Blended learning

nizar_met_mooc_certificaat_def (1)Three years ago, I had the privilege to host a gifted twelve year-old student named Nizar in one of my classes. Nizar was in his first year and immediately demonstrated a broad knowledge and deep understanding in my course (world history). The first test results confirmed my presumption of Nizar’s remarkable talents. His test was interchangeable with the correction model. So I tried to challenge Nizar, by enrolling him in a MOOC at Wessely college about Alexander the Great. Motivated by ambition, Nizar studied for nine weeks on his own[1]. In the end, he completed the MOOC with outstanding results. This was quite a big thing back in 2014. The media was all over ‘the wonderboy’. The minister congratulated him personally. Thanks to Nizar’s achievement, the blessings of blended learning models became more widespread with the greater public in my country.

Blended learning gives me the opportunity to differentiate between the individual needs of my students. It provides self-supported learning opportunities for students like Nizar, while it enables me to plan time for individual coaching remedial teaching for other students. Technology proves helpful to support a more individualized approach in education. Yet, we need to be careful to confuse technology with actual teaching. Blended learning is not about just adding video’s and personalized content in the classroom. In any sound pedagogy, the teacher formulates the learning goals and monitors the learning process, while managing the classroom. The teacher motivates, inspires.  We should never allow Google and Microsoft to dehumanize any of these components.

This perspective is reflected in a Harvard study on the HarvardX Blended Learning module[2]. The study demonstrates how students tended to conflate the teaching approach with the blended format, responding more to the teaching itself than to how specific online or blended elements worked. Students appreciated the quality of the HarvardX materials, and most found them interesting and engaging. Students valued the increased flexibility and ability to learn at their own pace, but still wanted in-person interactions with faculty and among themselves. The most common student complaint was that online learning opportunities were often redundant with in-class components, as faculty experimented with how to best use class time and encourage participation. In-class activities worked best when they were well-structured, such as when students were given discussion questions, problem sets, or worksheets in advance. In any setting, students cut corners to save time, earn participation points, or get through required assignments or assessments. Many adopted efficiency strategies while watching the online lessons, causing some to integrate the materials in less-than-meaningful ways.

While blended learning modules can be of great help for kids like Nizar, I believe personalized technology will only be of added value when it is incorporated in well-structured classroom pedagogies. Students will always appreciate inter-human contact: meaningful collaboration with peers and a teacher who knows how to challenge them.



Nihil Volentibus Arduum

The Netherlands are famous for cheese, windmills, tulips… and for a rigorous decentralized education system. Dating back from 1917, the Dutch schools have autonomy to hire (but not fire) staff, design curricula and spend means as they please. The government’s role is to facilitate, by suppling funds (the ‘lumpsum’), leaving the rest to the school management. The learning outcomes are checked by the inspection of education. Bad schools are warned, or even closed. Good schools are rewarded. This is our ‘liberty of education’ in a nutshell.

There are pros and cons to this system, as there are in any other. The lumpsum has led to the clustering of schools, creating large-scale semi-private organizations, with a thick management layer that consumes a considerable proportion of the lumpsum before the revenue flows to the classrooms – where it is intended to be going.

As a teacher, however, I truly appreciate the advantages of this system. The pioneering school where i’m working, the Hyperion Lyceum in Amsterdam, has a unique curriculum. My school focusses on critical thinking skills, global citizenship and ownership in learning. We believe we can harness the creativity and intrinsic motivation of our students by providing autonomy, trust and sense of competency. Our motto is ‘nihil volentibus arduum’ (nothing is impossible if one wills it). Despite the fact we are a young ‘startup’ and we are still very much a work in progress, this vision is strongly attached to our pedagogies and our curriculum.

No achievement comes without a relationship. This is the cornerstone of any sound vision on pedagogy. Learning starts with the relationship between student and teacher. From this relationship autonomy, trust and a sense of competency emerge. Trust is the result of always staying ‘connected’ to the student (lets not forget their parents!). Autonomy is achieved by trust. We teachers then coach our students on their competencies, by providing hands-on feedback and formative assessment. At least, thats the idea.

Jasper Rijpma-6761

In terms of curriculum, we get to design our own courses, projects and modules, which are aligned with the school’s vision. This is not only a most rewarding activity, but also a key prerequisite for creating a dynamic learning environment. At Hyperion Lyceum, we teachers come up with exciting new ideas for projects that will help our students to face the challenges of the 21st century. An equally important as urgent task, as this century seems to be getting ever-more intertwined and complex.

An example. This past week, we have been evaluating and redesigning a module on artificial intelligence for our third grade. A.I. is already a major factor in today’s world and is most likely to affect even more aspects in the lives of our students this century. We need to equip our students on dealing with artificial intelligence. Program or be programmed. This module focusses on different perspectives on A.I: historic, philosophical, psychological, linguistic. Students collaborate in research teams, solving stimulating problems on the matter. We criticize movies on A.I., like last year’s release Ex Machina, we debate ethical and moral issues, we challenge them to design and program their own intelligent system. Students can pick any of the research questions we provided, or to come up with their own questions. Thus providing a sense of autonomy and ownership.

I have been fortunate by both an education system and a school that recognizes the power of bottom-up innovation. This has proved crucial in empowering my own students with the cognitive skills and competencies to be tomorrows changemakers. I realize not all teachers are blissed by these levels of professional autonomy. Global and national policymakers need to trust and support teachers to come up with own innovations and plans, like we intend to do with our students at Hyperion.

As we say: Nihil volentibus arduum.

Notities van een trotse ex-verslaafde

Er doet een amusante onderwijsmythe de rondte over de toetscultuur in het voortgezet onderwijs. Het verhaal gaat over een docent, ik meen Nederlands, die een interessante methodiek heeft ontwikkeld om de werkstukken van zijn leerlingen na te kijken. De leraar neemt de werkstukken mee naar huis in een rieten mand, waarna hij met de mand de trap op loopt. Eenmaal boven kiepert hij de inhoud van de mand de trap af. De werkstukken die onderaan de trap zijn beland krijgen een acht. De werkstukken die in het midden van de trap zijn gevallen krijgen een zeven. De werkstukken aan zijn voeten krijgen een zes. Klaar!

Of de anekdote op waarheid berust valt te betwijfelen. Ik heb hem nu tweemaal gehoord van een collega, die beiden beweerden de werkstukgooier persoonlijk te kennen. Hoe dan ook is het een fraaie illustratie bij de doorgeslagen cijfercultuur.

Mijn eigen leerschool met toetsing en cijfers begon acht jaar geleden op mijn vorige school. Ik gaf toen les aan een brede scholengemeenschap waar een heleboel zaken gestandaardiseerd waren, zo ook het toetsbeleid. Binnen mijn sectie lag de methodiek, het curriculum en de materialen waarmee gewerkt werd al sinds jaar en dag vast. Als beginnend docent had dat voordelen: ik was in een gespreid bedje beland en kon na iedere paragraaf domweg een toets uit het sectiehok trekken. Nadat de resultaten van een paar klassen bijzonder positief uitvielen werd mij op het hart gedrukt dat ik te hoog becijferd had. De schoolleiding zou weleens lastige vragen kunnen gaan stellen waar die deviatie vandaan kwam. Bovendien bestond er een angst dat de SE en CSE cijfers te ver uiteen zouden lopen. Mij werd vriendelijk, doch dringend verzocht om de cijfers naar beneden bij te stellen. Het doel was een groepsgemiddelde tussen de 6,2 en 6,5. Het middel was het ‘periodeschrift’. De leerlingen moesten aan het eind van een rapportperiode hun schrift  inleveren, wat beoordeeld werd met een tweemaal tellend cijfer. Leerlingen konden nooit hoger dan een 7 halen voor hun periodeschrift.

Langzaam bekroop mij een gevoel van ongemak over de nadruk op cijfers en de manier waarop er getoetst werd op school. Zeker omdat het leerrendement van al die toetsen te wensen overliet. De school had te kampen met tegenvallende examenresultaten. Ook merkte ik dat kinderen keer op keer dezelfde fouten maakten. Ik begon de overhoringen en repetities – zoals die veelzeggend genoemd werden –  steeds meer in te zetten als ‘leermomenten’. Ik begon te experimenteren, uiteraard binnen de marges van het toetsbeleid, met openboek- en takehome toetsen. Leerlingen mochten spiekbriefjes maken om bij de overhoringen te houden, ze mochten s.o.’s in duo’s maken. Ik zocht naar manieren om het bespreken van toetsen efficiënter te doen verlopen. Ik gaf twee deadlines bij het inleveren van opdrachten: een eerste waarop ik feedback gaf en tweede waarbij ze deze feedback verwerkt moesten hebben.

Toen de kans zich voordeed om opnieuw te beginnen op mijn huidige school gaf dat ook mogelijkheden om na te denken over de manier waarop ik wilde toetsen. Van mijn nieuwe collega’s leerde ik dat er 1001 manieren zijn om met toetsing en cijfers om te gaan. Sommige collega’s gaven alleen maar achten, negens en tienen in de brugklas. Ik had aanvankelijk mijn bedenkingen, maar deze collega’s onderbouwden hun keuze met het argument dat ze het plezier in het leren ten alle tijden wilden behouden. Slechte cijfers werken demotiverend. Ik kreeg een collega die het liefst helemaal géén cijfers wilde geven. Hij liet de leerlingen aan het begin van het jaar opschrijven wat ze wilden bereiken en wat zij (van hem) nodig hadden om hun doelen te bereiken. Wonderlijk. Ik heb een collega die toetsen laat nakijken door een nakijkbrigade, bestaande uit leerlingen.

Samen met collega’s Simon en Jasper kreeg ik de mooie taak om een nieuw vak te ontwikkelen, Grote Denkers. Geconditioneerd als ik was gaf ik aanvankelijk nog veel kleine opdrachten en tussentijdse schriftelijke overhoringen, voorzien van feedback. Binnen de sectie stond ik daarom bekend als ‘de cijferjunk’. Ik weet nog goed dat ik Simon een keer op zijn donder gaf omdat zijn gemiddelde meer dan een punt hoger lag dan mijn mooie 6,35. Inmiddels geef ik niet meer dan twee of drie cijfers per periode. In de eerste klas zelfs maar één. Simon en Jasper hebben mij geholpen om af te kicken. Ik ben een trotse ex-verslaafde.

Grote denkers

Tegenwoordig gaat het gesprek in de sectie over de vraag wat we willen bereiken in de drie jaar dat wij onze leerlingen onder onze hoede hebben. Allereerst hebben we een profiel geschetst, op basis van de hedendaagse samenleving en met het oog op de toekomst, dat het eindstreven van ons onderwijs vormt. De belangrijkste taak van het onderwijs is altijd geweest om leerlingen voor te bereiden op de wereld en hun eigen plek daarin. Dat wil in onze optiek zeggen: tot geëngageerde en autonome wereldburgers. Met een open blik naar de ander en met oog voor maatschappelijke verschillen. Uit dit profiel ontspringen doorlopende leerlijnen: kritisch denken, nauwgezet denken groot denken. Het is onze uitdaging om ‘formatieve’ lessen te ontwerpen, gebaseerd op heldere leerdoelen te ontwikkelen die aansluiten bij deze doorlopende leerlijnen. Dit is een work in progress, maar we komen ieder jaar weer een beetje dichterbij ons streven.

Ik ben dan ook blij met de derde editie van Meetup020, die over dit thema gaat. Deze avond kan ik leren op welke manier collega’s van andere scholen feedback inzetten om leerlingen verder te helpen. Ik zal zelf een poging wagen om de belangrijkste inzichten uit theorie en praktijk te delen, onder meer uit het recentelijk verschenen De Toetsrevolutie, van Dominique Sluijsmans en René Kneyber. Daarna gaan we uiteen in kleine groepen om ervaringen, technieken en best practices uit te wisselen. Ik kijk er naar uit.

Klik hier voor het programma van Meetup020.

Klik hier om je aan te melden (gratis).

Verhinderd, maar wel geïnteresseerd? Klik hier voor het gratis ebook De Toetsrevolutie, van Dominique Sluijsmans en René Kneyber.

Klatergoud en overdaad

Sjeiks en regeringsleiders. Ingevlogen sterrenkoks uit Italië, oesters en kaviaar, Andrea Bocelli, sport- film- en televisiesterren, ministers, ambassadeurs en beleidsmakers, CEO’s en NGO’s. Het kon niet op de afgelopen dagen. Plaats van handeling: Atlantis The Palm, Dubai, Verenigde Arabische Emiraten.


De reden voor alle klatergoud en overdaad was de zesde editie van de Global Education and Skills Forum, een grote internationale conferentie over onderwijs. Het hoogtepunt van de conferentie vormde de uitreiking van de Global Teacher Prize, dit jaar voor de derde keer. Dit was ook meteen de reden dat ik, als genomineerde voor deze prijs, een keertje aanwezig mocht zijn op het bal van de groten der aarde. Met sleutelspelers uit het onderwijsveld als Andreas Schleicher van de OESO, Irina Bokova van UNESCO en Fred van Leeuwen van Education International heeft de conferentie het nodige gewicht gekregen dit jaar. Mede om deze reden waren er 250 (onderwijs)journalisten aanwezig. Daar zat, naar mijn weten, niet één vertegenwoordiger van de Nederlandse media bij. Met dit blog zal ik een eerste indruk proberen te geven. Later volgt meer.

De centrale vraag dit weekend was “how do we create real global citizens?”. Daarmee begon de conferentie bij voorbaat problematisch. We hebben immers geen sluitende definitie wat we precies onder global citizenship (Nederlands: ‘wereldburgerschap’) verstaan. Bij de opening werd het ons als volgt gepresenteerd:


De uniciteit van anderen erkennen en respecteren, met een open hart naar de wereld om je heen kijken. Een leidend principe bij wereldburgerschap vormen de 17 sustainable development goals van de Verenigde Naties. Die opvatting wordt gedeeld in het boek Empowering Global Citizens A World Course, van Fernando Reimers e.a:

Global citizenship education is essential for creating a world with sustainable peace— a world without poverty or hunger and where all have health and education. A world where women and men have the same opportunities, where all have clean water and sanitation, where we use renewable energies, where there are good jobs for all, and where there is economic growth and prosperity created by industry and innovation. A world where we reduce inequalities and create sustainable cities and communities and where we consume responsibly and no longer behave in ways that change the climate or harm life on this planet. A world where we honor and protect life underwater and on land. A world of peace and justice for all.

In de dagen voorafgaand aan de conferentie werd er rond dit thema een tweedaagse summit belegd, waar de inmiddels 150 genomineerde leraren van de Global Teacher Prize aan deelnamen. Als nieuweling in deze groep was het zowel een grote inspiratie als een grote eer om met een aantal van de vaandeldragers van de beroepsgroep samen te mogen werken aan projecten rond wereldburgerschap. Deze projecten zullen in de komende weken gedeeld worden met de wereld. Hou mijn blog en twitter timeline in de gaten voor updates.

Samen met mijn collega Mattanja Koolstra, die ook mee was naar Dubai – en met hulp van deze uitzonderlijke groep teacher-leaders, wil ik de komende periode gaan bouwen aan een internationaal uitwisselingsplatform voor leraren. Een virtuele omgeving waar leraren elkaar kunnen ontmoeten, ideeën kunnen uitwisselen en afspraken kunnen maken om bij elkaar op bezoek te gaan. Want dát is het moment waarop kennis werkelijk gedeeld wordt. Niet tijdens tweedaagse summits in de woestijn, maar gewoon op school, in het klaslokaal. Kennis die vervolgens gedeeld kan worden met het team. We geloven dat wereldburgerschap alleen onderwezen kan worden als leraren zelf ook over de grenzen gaan kijken. We zijn allemaal geschoold en onderwezen in een nationale context. Hoe kunnen we ‘world citizenship’ onderwijzen als de meerderheid van de internationale beroepsgroep nooit in het buitenland is geweest? Hoe kunnen we de ‘changemakers’ van de 21ste eeuw voortbrengen als we binnen dezelfde kaders blijven lesgeven? We geloven dat een uitwisselingsplatform voor leraren een antwoord kan bieden op deze vraag. Dit platform moet Teacher Exchange gaan heten.



Vanuit deze missie was ik dan ook blij met het thema van de conferentie de twee dagen erna. Het weekend bestond voor mij voor een belangrijk deel uit netwerken: aansluiten bij lopende programma’s, steun zoeken bij leraren- en onderwijsorganisaties, zakenkaartjes uitwisselen. Tussendoor heb ik een aantal interessante dingen opgepikt. Bijvoorbeeld tijdens de keynote van Andreas Schleicher, over de belangrijkste systeemveranderingen van onze tijd. Schleicher verduidelijkte wat de OECD onder wereldburgerschap verstaat en sloot af met een nieuwtje: bij de volgende PISA metingen zal wereldburgerschap en verwante vaardigheden een rol spelen.


De initiatiefnemer, organisator en belangrijkste geldschieter van zowel de prijs als de conferentie is de Varkey Foundation. Een organisatie die zich inzet voor het versterken van de positie van de leraar en het onderwijs in algemene zin. De Varkey Foundation is vernoemd naar Sunny Varkey, die zijn miljoenen heeft verdiend in het private onderwijs. De conferentie had hierdoor een sterk ‘privaat’ karakter, waar ik mij als voorstander van publiek onderwijs licht ongemakkelijk in voelde. De overgrote meerderheid van de kinderen die les krijgen op publieke scholen hebben immers ook recht op het best mogelijke onderwijs. Ook kan ik mij niet aan de indruk onttrekken dat de conferentie ongetwijfeld óók de zakelijke belangen van Sunny Varkey diende.

Zoals gezegd vormde de uitreiking van de Global Teacher Prize de climax van de conferentie. De winnaar van dit jaar was Maggie MacDonnell, die les geeft in een afgelegen regio in het noorden van Canada, waar 1300 Inuit wonen. Het leven is er niet makkelijk. Het aantal zelfmoorden is hoog. Heel wat mensen kampen met drank- en drugsproblemen. Daarnaast zijn er veel tienermoeders en is er veel seksueel misbruik. In haar speech vertelde Maggie een aangrijpend verhaal over lege schoolbanken na weer een zelfmoordgeval, een beeld dat haar blijft achtervolgen tot in haar dromen. Maggie had een leerling meegenomen naar Dubai, die haar vergezelde op het podium. Een Inuit jongen, van een jaar of 16. Maggie bedankte hem dat zij, ondanks alle verschillen, met zoveel warmte is opgenomen in zijn gemeenschap. Verder zei Maggie bewondering te hebben voor de moed van de Varkey Foundation om met deze uitverkiezing mondiale aandacht te genereren voor de leden van de kleine Inuit gemeenschap waar ze woont en werkt.  De verdiende winnaar.

Het was al met al een levensverrijkende ervaring voor mij. Met Teacher Exchange zullen we in de toekomst hopelijk een platform hebben waarbij fantastische leraren zoals Maggie haar kennis, ideeën en ervaringen kunnen delen met de rest van de wereld. Wie weet kan ik zelf een keer afreizen naar Arctisch Canada. Nu eerst maar weer terug naar mijn eigen schooltje.

Training virtuous characters

There is a trolley barreling down the railway tracks. Up ahead, there are five people tied up on the tracks. Unable to move and the trolley is headed straight for them. Coincidently, you are in the direct vicinity of the situation, next to a lever. If you pull this lever, the trolley will switch to a different track. However, you notice that there is one person on the side track. What would you do? Would you do nothing, and the trolley kills the five people on the main track? Or would you pull the lever, diverting the trolley onto the side track where it will kill one person? Which is the most ethical choice?


In a world that is getting more and more overheated, the use of a decent functioning moral compass is getting every more crucial. In my last blog post, I talked about the course ‘Marvellous Minds’ we designed for my school, The Hyperion Lyceum in Amsterdam. In this course, we confront our students with ethical dilemmas and train their critical thinking through the Socratic method. Our mission: by training critical thinking and globally engaged citizenship we can prepare our children for a uncertain and increasingly complex future.

The trolley problem is a classic in western philosophy. From the trolley dilemma, three major perspectives on ethics can be distinguished. I use this thought experiment to introduce three ‘marvellous minds’: Aristotle, John Stuart Mill and Immanuel Kant. I believe we can empower every student with a moral compass, by studying and internalizing precisely these three marvellous m­­inds.

John Stuart Mill represents the ‘utilitarian’ ethical school. For Mill, an action is right if it tends to promote happiness and wrong if it tends to produce the reverse of happiness—not just the happiness of the performer of the action but also that of everyone affected by it. Such a theory is in opposition to egoism, the view that a person should pursue his own self-interest, even at the expense of others, and to the other two perspectives, which regards some acts as right or wrong independently of their consequences. Utilitarianism also differs from ethical theories that make the rightness or wrongness of an act dependent upon the motive of the agent; for, according to the Utilitarian, it is possible for the right thing to be done from a bad motive. Mill would have pulled the lever, no questions asked (source:

On the other hand, there is Immanuel Kant, who represents ‘deontological’ ethics. Kant argues that to act in the morally right way, people must act from duty (deon). From this follows his famous categorical imperatives (1) act only according to that maxim by which you can also will that it would become a universal law (2) act in such a way that you always treat humanity, whether in your own person or in the person of any other, never simply as a means, but always at the same time as an end. Kant would have not pulled the lever, because that would imply one would use the person bound on the tracks as a means to an end.

Aristotle, finally, represents the ‘virtuous’ ethical school. Aristotle believes character traits of a person can be trained by phronesis, or ‘moral wisdom’. The person who possesses a virtuous character does the right thing, at the right time, and in the right way. Compassion is one example of a virtue. Compassion is found by closely studying two extremes, for example selfishness and altruism. A virtuous character would have known what to do in the trolley problem, or any other ethical dilemma, because it derives from his character excellence.

From these perspectives, students tackle a number of ethical dilemmas, that range from current affairs to medical ethics. Using the Socratic method, students are challenged to look at the case from three different perspectives. The ultimate goal of this exercise is to train their ability to make ethical decisions in real-life. For this reason, students are also given an assignment where they need to incorporate the three perspectives on ethics in their own life’s. Students keep a ‘philosophical diary’ where they evaluate an ethical decision they make each day, by commenting on the situation from the perspective of Aristotle, Mill and Immanuel Kant. For instance, one girl found herself in a situation where a group of her friends were gossiping quite badly about one of her other friends. Instead of yielding, she stood up to her friend. In her diary, she wrote Kant would have been proud of her!

Imagine what would happen to the world, if it would be composed of virtuous characters who promote compassion and act in such a way that they always treat humanity never simply as a means, but always at the same time as an end.


Fake news

At the end of our first year, my students ‘interview’ a “marvellous mind” who has inspired them. I encourage them to find online resources to study this person before writing the interview. Each year, there is at least one student who picks Martin Luther King. Searching for King will lead them to At first sight, the website seems normal. It contains biographical information and historical backgrounds. It has an “educational video” and even features rap lyrics about the famous civil rights activist. Students are roused to “bring the dream to life in your town”. However, a closer look reveals the website is hosted by the Stormfront. A deeply racist / white supremacy / neonazi platform (“where every month is white history month”). All “information” on Martin Luther King on is subjective at best and fake at worst.


With the permission of the student who wrote the assignment on King, I will use this example to spend an entire lesson on finding reliable information on the internet. I will help them to determine how subjective information is, by studying the motives of publishing the information. We take a closer look at the Stormfront so we can determine why exactly their representation of an African-American activist is subjective. We will also study other examples, like This is an deeply anti-Semite, Islamic fundamentalist platform, which hosts an “informational” section on Anne Frank, stating her diary is a fake Zionist hoax. Incidentally, Radio Islam publishes Mein Kampf in the same Anne Frank section. After this, we review sponsored “news” items on Facebook, by studying the (fake) accounts and platforms behind the publications.

This is all part of a course called “marvellous minds” which we designed for my school, the Hyperion Lyceum in Amsterdam. In this course, we dig in the treasure chest of the history of ideas for solutions to problems that are relevant in the lives of our students today. We seek for inspiration in philosophy, history, science and religion. We confront our students with ethical dilemmas and train their critical thinking through the Socratic method. Our mission: by training critical thinking and globally engaged citizenship we can prepare our children for a uncertain and increasingly complex future.

The core task of education is to prepare our children for the world. We need to raise virtuous characters, critical thinkers and ethical aware citizens. We need to teach our children not to take anything for granted. Doubt both the general assumptions as well your own.

This is especially true for recognizing reality and valuating honesty. With the fake news epidemic, alternative facts and governments that use lies as a political instrument, these skills are now more relevant than ever.


Why teachers matter. The significance of the Global Teacher Prize.

Roughly a month ago the Varkey Foundation published a longlist of 50 nominees for the 2017 Global Teacher Prize. Among the nominees are some truly inspiring stories. For example, the powerful story of Phuti Ragophala, a South African teacher and school principal who grew up in straitened circumstances and now implements effective classroom innovations for her school community, composed mostly by orphans.

I feel honoured to be in the company of the great.


Being a teacher is among the most important professions you could imagine. Teachers play a crucial role in the lives of our children. We prepare the next generation for the challenges of an ever-changing world. We empower them with knowledge, competencies and attitudes so that they can contribute to their communities and to society as a whole. We have the ability to spark the ambition of our students and we help them to construct a positive self-image. We guide our students in creating an autonomous perspective on the world around them. We show them compassion and an open heart. As I have recently discovered, we teachers can actually teach love.

Teachers matter. For good reasons #teachersmatter is the official twitter tag for the Global Teacher Prize. The Varkey Foundation recognizes the importance of the teaching profession and gives teachers a voice on the global stage. With the prize, they aim for recognition and status for the teaching profession:

The prize serves to underline the importance of educators and the fact that, throughout the world, their efforts deserve to be recognised and celebrated. It seeks to acknowledge the impacts of the very best teachers – not only on their students but on the communities around them.

I hope to inspire others with my own story. For this reason, I was glad to see my nomination has made some impact in The Netherlands. The reason why I became a teacher is deeply rooted in my personal history. I grew up in an ordinary middle class environment. My parents had expectations of me, as any parents would, but these did not necessarily corresponded with my own interests in life. One or two teenagers might relate. I attended a normal public school in an ordinary suburban district. School did not have my particular interest, though I believe teachers could have done more to stimulate my motivation or to simply connect with me. In any case, street life was far more alluring. Eventually bad led to worse and I ended up in juvenile prison, where I wasted a considerable amount of my adolescent years. In an attempt to escape the boredom I started reading books, in particular about history. I schooled myself and, at eighteen, applied for state exams.

When I got out, I was a young adult with a diploma and a burning desire to make a fresh start. I decided to enrol at the teachers academy and there, for the first time in my life, I met teachers whom I could connect with and who were able to ignite my passion for learning. In short, they gave me a goal in life and with their continued support I coursed through university without failing a single test.

After that, becoming a teacher myself was the obvious path to choose. I loved it from the start and, I think for this reason, the pupils loved me back. Of course I had my ups and downs just like any other starting teacher has, but I was (and I still am) deeply motivated to connect with my students and to give them the best possible learning conditions I can provide. This motivation to keep improving and developing my teaching skills eventually got me elected as the national teacher of the year in secondary education.

This year, I have had a lot of opportunity to look back at a long struggle in which I’ve climbed from the gutter to where I am now, and I realized that my achievements are indebted largely to the support of a few teachers who truly believed in my capabilities.

The Global Teacher Prize nomination gives me the opportunity to inspire others with my story. There are many young individuals out there on whom we have given up. Children who don’t live up to their parents’ expectations. Pupils who lost their motivation at school. Kids who keep running towards trouble. As a teacher, I firmly believe there is a future for every child. We should never turn our backs on them. I also believe the core of good education is dedication. It means helping young individuals in formulating and fostering their own ambitions. I hope to make a positive impact in the lives of teenagers who lost their sense of purpose. We need but to keep believing in their capabilities and we will be amazed at what they might achieve. As my story proves; teachers matter.


Though there is undeniably a competition element involved, this prize is not about ‘being the best teacher’. As I have mentioned before, the nomination is about advocating for the status of our profession. About demonstrating why exactly teachers matter. It is about sharing our powerful stories, backgrounds and perspectives on the profession. It is about showcasing teacher leadership.

Teaching truly is a team effort. This is underlined again and again by the OECD in its reports on the teaching profession, like TALIS2013. OECD clearly shows the importance of cooperation between teachers: ‘these activities shape the learning environment on the school level, i.e. the school climate, ethos and culture, and thus directly and indirectly (via classroom-level processes) affect student learning’. On a personal level, working collaboratively with my peers has been pivotal in my professional development. Together with my colleagues, I have designed a course for the high school I work at (a course called “Marvellous Minds”). This has been both a highly-rewarding job and an opportunity to learn from my colleagues and to improve my own teaching practice.

For this reason, I am thrilled to see teachers setting up networks for sharing ideas on a local and national level almost everywhere in the world. For example, I myself am engaged in Meetup020 (Amsterdam area) and MeetupNL (national), a ‘grassroots’ network movement. On an international level, efforts are made by organizations such as Education International to set up global network structures. Simultaneously, I have advocated for a platform for teaching professionals during the International Summit on the Teaching Profession (‘the G20 for education’) in Banff, Canada (2015) and Berlin, Germany (2016). In our report, which can be read here, we urge the importance of making connections between teaching professionals and policy makers.

hananI just came back from a trip to the Middle East. I took the opportunity to visit Hanan Al-Hroub, winner of the 2016 Global Teacher Prize, in her home town of Ramallah Palestine. Hanan has deeply inspired me by her perspective on our profession. In a challenging environment, where fear and hatred go hand-in-hand with violence and oppression, Hanan teaches love and peace. Hanan told me she has no control what students might do after they leave school, but within the classroom environment, she does everything within her power to equip her students with a moral compass. In her own powerful words: ‘we just want peace; we want our children to enjoy their childhoods in peace’.

Advocating for my profession, inspiring others with my story, connecting with some of the finest our profession has to offer, helping to construct a global network for teacher leaders, meeting Hanan in Ramallah, making my family and my own school community proud. This is the true prize. I am blessed to regard myself as an ‘ambassador for the teaching profession’ and wish all of my 49 fellow nominees the best of luck – and a strong voice – in their important work the following weeks. We have the opportunity to demonstrate why exactly teachers matter for the eyes of the world.




Burgerschapsvorming. Laat het woord even inzinken. Wat voor associaties en gevoelens roept het op? De kans is aanwezig dat u één van onderstaande gedachtesporen volgt:

A: Burgerschapsvorming? Gaat dat niet om het overdragen van gedeelde waarden, over omgangsvormen en gedragsregels? Over ‘de ander respecteren’. Over normen en waarden. Beelden van commissies van Jan Peter Balkende. Aan Dries van Agt. Ethisch reveil. Wormen en maden. Geitenwollensokken. Burgerlijk. Bah, ik haak af.

B: Burgerschapsvorming? Maatschappelijke toerusting? Socialisering? Wat verstaan we in hemelsnaam onder deze termen? Is burgerschapsvorming voorbehouden aan het vak maatschappijleer? Moet het verankerd liggen in de visie van de school? Of was het missie? Zit burgerschapsvorming expliciet in het curriculum, of juist niet? Hebben we het hier over Bildung? Verwarrend. Bah, ik haak af.

C: Burgerschapsvorming? Staatspedagogiek. Brrrr. Dat moeten we helemaal niet willen. Noord-Koreaanse toestanden. Beelden van totalitaire regimes die kindertjes kneden tot brave modelburgers. Vast weer iets uit de 2032 koker. Paul Schnabel. Geschiedenis afschaffen. Dystopisch. Bah, ik haak af.

D: Geen van de drie, of alle drie, of een beetje. Flauw eigenlijk, om een blog op deze manier te beginnen. Die Rijpma altijd met zijn slappe gezwets. Bah, ik haak af.

Bent u er nog? Fijn. De kans is groot dat u concrete voorstellingen heeft bij het begrip burgerschapsvorming. Of juist niet, maar dat u er wat over wilt leren. Ik zelf wil er ook graag wat meer over leren. Ik heb om deze reden de 2Doc documentaire Maatschappijleer gezien, maar ben daar niet veel wijzer van geworden. De documentaire ging over de Tilburgse stagiair Daan Faassen en diens leercurve om uit te groeien tot zelfstandig docent. Prachtig om te zien hoe Daan zijn eigen stijl ontwikkelt, ondanks een stagebegeleider die hem ten overstaan van een klas corrigeert en een leraaropleider die hem inprent dat hij niet te veel illusies moet koesteren over het aanleren van maatschappelijke participatie bij zijn leerlingen. Toch was ik niet tevreden over de documentaire. Het zal vermoedelijk de keuze van de documentairemakers zijn geweest, het is mij wel eens duidelijk gemaakt dat de combinatie talking head / lessituatie ‘nu eenmaal saaie TV oplevert’.

Het Hyperion Lyceum was onderdeel van de scholentour die verbonden is aan deze documentaire. Dit heeft een interessant gesprek opgeleverd over de plek van burgerschapsvorming op mijn school. Ik denk dat de manier waarop het gesprek gevoerd werd exemplarisch is voor de wijze waarop veel scholen in Nederland zich verhouden tot het ‘doeldomein’ burgerschapsvorming. Het gesprek kwam enigszins laat op gang, misschien wel vanwege de eerder genoemde voorstellingen en vraagtekens die leven rond dit begrip. Een rondgang van gespreksleider Simon leverde een aantal concrete voorbeelden op: lastige gesprekken met leerlingen na grote gebeurtenissen, voorbeelden van projecten, geschiedenisleraren die zich roerden. Uit het gesprek tussen collega’s dat volgde zijn we momenteel een notitie burgerschapsvorming aan het destilleren voor onze jonge school.

Voorop gesteld, we zijn nog volop aan het nadenken over dit thema. Toch krijg ik de indruk dat het volgens mij niet zo ingewikkeld hoeft te zijn. Burgerschapsvorming komt neer op maatschappelijke toerusting. Het gaat om het aanleren van kennis- vaardigheden en attitudes die een leerling in staat stellen om als volwaardig burger te participeren in de maatschappij. Voortschrijdend inzicht leert mij dat burgerschapsvorming ten dele in het curriculum te vangen is en ten dele aangeleerd wordt vanuit het (bewust) pedagogisch handelen van de leraar.

Ten aanzien van kennis gaat het volgens mij vooral om een kennismaking met de democratische rechtstaat. Kennis dus over het functioneren van onze democratische instituties, over de rechten en plichten die burgers hebben en over de betekenis van mensen- en kinderrechten. Dit kennisdomein is traditioneel ondergebracht bij de vakken maatschappijleer en geschiedenis, maar als docent geschiedenis kan ik u verklappen dat dit domein in de praktijk vaak wat povertjes tot uitdrukking komt. Aan (kinder)rechten kan naar mijn mening ook meer aandacht worden besteed. Zoals student Levi Renneberg onlangs in het NRC betoogde: ‘Slagen we erin een grotere rechtsbewustheid en meer juridisch denkvermogen te creëren, dan heeft wet- en regelgeving ook meer effect. Dan weten we welke rechten en plichten we hebben, hoe we deze rechten kunnen opeisen en deze plichten moeten vervullen’.

Ten aanzien van vaardigheden gaat het volgens mij vooral om sociale vaardigheden. Dat wil zeggen: gespreksvaardigheden, kritisch denken en het verantwoordelijk om kunnen omgaan met social media. In mijn lessen maak ik graag gebruik van het Socratisch gesprek als werkvorm. Het stelt mijn leerlingen in staat om kritisch na te leren denken over uiteenlopende onderwerpen. Door middel van onderzoekende en verkennende vragen leren we een bepaalde casus of een bepaald thema vanuit alle mogelijke hoeken te belichten. Dat is niet alleen leuk om te doen, het leert hen ook te luisteren naar- en respectvol te reageren op hun gesprekspartners. Vaardigheden waar menig volwassene nog wat van kan leren. Daarnaast ben ik van mening dat social media een steeds belangrijker rol spelen in ons leven en zeker in die van de leerling. Een verantwoordelijke omgang met deze media (denk bijvoorbeeld aan kwesties rond privacy) is om deze reden van cruciaal belang.

Ten aanzien van attitudes gaat het volgens mij vooral om maatschappelijke betrokkenheid. Idealiter zou onderwijs moeten vormen tot geëngageerde leerlingen, betrokken bij ontwikkelingen in de wereld en toegerust met een open blik naar de ander. Leerlingen die een eigen perspectief op de wereld gevormd hebben. Toetsbaar is dit natuurlijk niet. Hoe kun je meten of iemand geëngageerd is? Deze discussie raakt een fundamentele kwestie: onderwijzen we met een helder geformuleerd doel voor ogen, of laten we de leerling vrij om zichzelf te vormen? Op dit punt lopen de meningen sterk uiteen. Mijn persoonlijke opvatting: onderwijs geven is een ontzettend leuke bezigheid, maar ook een grote verantwoordelijkheid. De docent raakt gedurende zijn loopbaan het leven van veel mensen. Hij of zij kan – nee, moet – ‘normen en waarden’ overdragen op de volgende generaties, uiteraard in samenspraak met de school, de leerlingen en (liefst ook) de ouders. Daarom is het van essentieel dat docenten idealen vormen en deze weten te vertalen naar hun lesdoelen. Dus, wat wil ik meegeven aan de aankomende generaties? Ten behoeve van de lengte van dit stuk zal ik het bij twee concrete voorbeelden houden. Allereerst vind ik het belangrijk dat leerlingen leren om niemand buiten te sluiten, meer specifiek op basis van culturele of seksuele identiteit. Een open houding naar ‘de ander’ dus. De geschiedenis heeft aangetoond dat het buitensluiten van groepen in de samenleving tot desastreuze gevolgen kan leiden. Ten tweede: oog hebben voor maatschappelijke verschillen. We hoeven niet een reis naar Bangladesh te maken, of door de 700 pagina’s van Kapitaal in de 21ste eeuw te ploeteren om tot het inzicht te komen dat maatschappelijke ongelijkheid een gegeven is. Het gaat er om wat toekomstige generaties er aan kunnen doen. We moeten leerlingen laten inzien dat ieder individu invloed kan hebben op de maatschappij.

Voorts moeten we onderzoeken of deze kennis- vaardigheden en attitudes geïntegreerd zijn bij relevante vakken, zoals maatschappijleer, of dat het onderdeel vormt van een ‘schoolbreed curriculum’. Hier zien we hoezeer de discussie over burgerschapsvorming verbonden is aan het debat (of is het een moddergevecht?) rond Onderwijs2032. In het rapport van de commissie-Schnabel maakt ‘burgerschapsvorming’, naast taal en rekenen, deel uit het van het voorgestelde kerncurriculum. De commissie hecht dus veel waarde aan burgerschapsvorming. Ze stellen voor dat iedere school op haar eigen manier invulling geeft aan dit doeldomein, afhankelijk van diens specifieke leerling populatie, levensbeschouwelijke signatuur of pedagogisch-didactische visie. Het is in deze opzet dan ook van cruciaal belang dat het gesprek over burgerschap op de scholen van de grond komt. Ik hoop dat ik met dit blog hiertoe een bijdrage kan leveren, als het niet te veel tekst wordt tenminste.

Zelf zie ik ook kansen in het mentoraat. Ik ben zelf het afgelopen jaar voor het eerst in jaren geen mentor geweest. Volgend jaar waarschijnlijk weer wel. Ik kijk er naar uit, want het is de mentor bij uitstek die van invloed is op het leven van de leerling. Wat ik hier boven over de vakdocent heb geschreven geldt misschien nog wel meer voor het mentoraat. Vooral het één op één contact met de leerling heb ik altijd gewaardeerd. Het groepsproces aansturen vond (en vind) ik altijd maar lastig, zeker omdat er zoveel onder de radar gebeurde op momenten dat ik er zelf niet bij was. Het bewust stimuleren van positieve groepsvorming is letterlijk een vak apart. Daar heb ik op de leraaropleiding niets over geleerd. Een (mentor)klas is een maatschappij in het miniatuur, met eigen regels en waarden. Burgerschapsvorming zit dus voor een belangrijk deel in het mentoraat verankerd, maar er zijn maar weinig scholen die hier expliciet en doelbewust invulling aan geven.

Om deze reden heb ik zelf wel eens voorgesteld om naar het voorbeeld van Janos Korczak een jongerenrechtbank in te stellen in de mentorklas, waar ruzies en akkefietjes op democratische wijze afgehandeld worden. Geen origineel idee, maar het raakt wel verschillende kennis- vaardigheden en attitudes die hierboven besproken worden. De Janusz Korczak Stichting biedt trainingen aan, mocht u interesse hebben.

Ten slotte had ik nog willen pleiten voor een terugkeer van de maatschappelijke stage op scholen, zo mogelijk gekoppeld aan het mentoraat en/of aan een persoonlijk portfolio. Sommige scholen doen er nog aan, anderen hebben het afgeschaft bij gebrek aan plaatsen. Doodzone. Om burgerschapsvorming van de grond te krijgen op scholen moet de maatschappij niet alleen het klaslokaal ingehaald worden, de kinderen moeten het klaslokaal uit. Er valt veel winst te boeken als de verbinding gemaakt wordt met de schoolomgeving. Om toch even terug te keren bij de documentaire van 2Doc: het sterkste moment in de docu was in mijn beleving het moment waarop de kinderen een asielzoekerscentrum bezochten. Het contact met vluchtelingen en het fysiek bezoeken van het AZC bracht een leerervaring teweeg bij de leerlingen van Daan die zichtbaar was voor de kijker.

Zoals het voorbeeld van het mentoraat laat zien zit burgerschapsvorming niet alleen verankerd in het curriculum, maar ook in het pedagogisch handelen van de leraar. Het gaat om het kunnen creëren van een veilige omgeving – een absolute basisvoorwaarde om tot burgerschapsvorming te komen. Een omgeving waarbij leerlingen respectvol met elkaar omgaan in gedrag, taal en houding. De leraar draagt zijn of haar voorbeeldfunctie uit en stelt heldere omgangsvormen. Tot zover het bekende verhaal. Het is de kunst om in hier in het pedagogisch handelen bewust, expliciet en doelgericht invulling aan te geven. Ook op dit gebied schieten naar mijn idee leraaropleidingen nog te kort. Er lopen momenteel echter wel een aantal veelbelovende initiatieven die leraren zouden moeten helpen om bewuster invulling te geven aan de persoons- en burgerschapsvormende doeldomeinen in hun pedagogisch handelen.

Het is volgens mij ook goed dat de leerlingen zelf een rol krijgen in de invulling van burgerschapsvorming op school. In een interview met Jan Coster vertelt de voormalig rector van Zaanlands Lyceum over een vijfde klasser die een tweede klas leerling aansprak op diens gedrag. Een fraai voorbeeld van peer learning. Op mijn school gaan we vanaf het komende schooljaar ook bewuster een beroep doen op de voorbeeldfunctie van ouderejaars leerlingen. Iedere onderbouwklas krijgt een aantal ‘hulpmentoren’ aangewezen, die als aanspreekpunt fungeren en het goede voorbeeld geven.

Samengevat denk ik dat burgerschapsvorming, oftewel maatschappelijke toerusting, voor een deel te vangen is in het curriculum. Onderwijs2032 biedt een prachtige kans voor scholen en leraren om het gesprek aan te gaan hoe zij op hun school invulling willen geven aan dit doeldomein. Verder denk ik dat burgerschapsvormring verankerd ligt in het pedagogisch handelen van de leraar, hoewel leraren op dit moment onvoldoende voorbereid zijn om hier bewust, expliciet en doelgericht op in te spelen. Als wij leraren en mentoren hier een slag in willen slaan, dan hebben we tijd nodig. Tijd om van elkaar te leren, tijd om met elkaar in gesprek te gaan over de vraag hoe wij invulling willen geven aan burgerschapsvorming op onze school. Tijd om onderwijs te ontwerpen dat hierbij aansluit en tijd om in gesprek te gaan met onze leerlingen. Op dit moment hebben we die tijd niet, omdat we simpelweg te veel lessen moeten geven. Daarom zou ik willen eindigen met een pleidooi om het aantal lesgevende uren te verminderen, naar 20 uur per week.

Vanavond ga ik hierover in De Balie in debat met o.m. staatssecretaris Sander Dekker. Het debat is live te volgen via

Join the dialogue



Join practicing classroom educators in an important dialogue

Dear Teaching Professional,

The International Summit on the Teaching Profession (ISTP), convened annually by OECD, Education International and a host country, brings together education union leaders and education ministers  from 25 OECD countries to share best practices, insights, and inquiry on teacher policy. As a practicing educator, you have developed the skills, knowledge and dispositions necessary to be successful in the classroom and you can identify how and where these skills were developed. You can identify the policies which have been implemented effectively and have benefitted your students and school community. As an expert in education,

we are inviting you to take part in the discussion around teacher leadership at the first Pre­Summit­Day for Teaching Professionals at ISTP2016.

The idea for the Pre­Summit­Day for Teaching Professionals was born among Teacher Leaders who were part of our national delegations to ISTP2015. As observers at the Summit, we listened to the conversations of our education leaders, but yearned to share our perspectives and offer examples of effective practices and policy. Without a forum to discuss for ourselves, we communicated our thoughts during health breaks, through social media and an informal International Teacher Meeting. During the meeting, 15 educators from 6 different countries, shared their reflections of the summit, and  strategized about finding opportunities to collaborate with one another. We discussed the three summit themes that related to Teacher Leadership. It was during those conversations that the vision emerged for a space in which Teacher Leaders will reflect and shared their ideas, examples, and insights in tandem with the annual ISTP.

The result is the first Pre­Summit­Day for Teaching Professionals. Teacher Leaders will now have an opportunity to participate in this international platform to discuss and share ideas on the Teaching Profession, feeding into the global conversation on the guidelines for professional teaching standards, led by Education International. The result of the Pre­Summit­Day will be discussed with policymakers and elected representatives, enriching the conversation during ISTP2016 and showcasing teacher leadership.

We are extending this invitation for the Pre­Summit to all Teaching Professionals who are coming with their delegations to ISTP2016. The Pre­Summit­Day will occur March 2, 2016, prior to the official Summit proceedings on March 3­4, 2016. Teaching Professionals planning to attend the Pre­Summit­Day are encouraged to coordinate travel plans to arrive in Berlin on March 1, 2016. Teaching professionals planning to attend the Pre­Summit will need to

independently coordinate transportation and accommodations as this will not be provided by the ISTP­organizers/hosts.

All Teaching Professionals and observers are asked to register by Wednesday, February 17, 2016.

Space may become limited after that time. There will be 80 places reserved for Teaching Professionals and 20 places available for observers. Observers include but are not limited to ministers, teacher union representatives, ministry officials, policy makers and other education leaders. All Pre­Summit participants will receive confirmation shortly after registering. For more information visit our website and contact us through ​​

We are eager to see all Teaching Professionals in Berlin on March 2, 2016!


Yours faithfully,

Tagrid Youssef, Germany

Gwendolin Bandi, United States

Joseph Fatheree, United States

Mark Reid, Canada

Jasper Rijpma, Netherlands

Subjectvorming en het curriculum

Vorige week presenteerde Paul Schnabel het advies van het platform Onderwijs2032 voor een herziening van het curriculum. Het uitgebrachte rapport markeert het einde van de ‘dialoogfase’ en de start van de daaropvolgende ‘ontwerpfase’. Het platform heeft een fors aantal tweets, artikelen, blogs en manifesten door moeten ploegen om tot dit advies te komen. Ieder onderdeel van het curriculum is inmiddels wel tegen het licht gehouden. Er is volgens mij geen week voorbij gegaan zonder dat er ergens een vurig pleidooi gepubliceerd werd over het curriculum. Vroeger beginnen met Engels, meer aandacht voor digitale vaardigheden, minder encyclopedische kennis. Zeker, het platform heeft het nationale curriculumbewustzijn aangewakkerd. Wat echter opvalt aan de discussie, is het gebrek aan kritische reflectie op de conceptuele basis van het advies. In andere woorden: weten we eigenlijk wel waar we mee bezig zijn?

Toen het platform vorig jaar begon, werd al snel duidelijk dat het curriculumbouwwerk gegrondvest gaat worden op het conceptuele raamwerk van Gert Biesta. Voor wie onbekend is met zijn werk, Biesta is een Nederlandse pedagoog die al sinds de vroege jaren negentig werkt aan een fundamentele visie op goed onderwijs, maar wiens werk eigenlijk pas recentelijk is ‘ontdekt’ en omarmd door het onderwijsveld. Biesta maakt een onderscheid tussen drie doeldomeinen: kwalificatie (kennisontwikkeling), subjectivering (persoonsvorming) en socialisatie (maatschappelijke toerusting). Hoewel de opvattingen over de inhoud van het curriculum sterk uiteenlopen zijn we het er wel zo’n beetje over eens dat goed onderwijs een balans poogt te vinden tussen deze drie doeldomeinen. Zo ook bij het platform 2032, blijkens de kaders waarin gewerkt en gecommuniceerd is. Paul Schnabel maakt het eenvoudig: het onderwijs moet mensen opleveren die vaardig (kwalificatie), aardig (subjectivering) en waardig (socialisatie) zijn. Voor sommigen een belachelijke simplificatie van het conceptuele werk van Biesta. Ik vind het zelf wel leuk gevonden. Het probleem is niet welke termen we gebruiken voor de doeldomeinen, het probleem is dat we niet precies weten wat we onder deze begrippen verstaan.

Dat geeft Biesta overigens zelf ook aan:

Conceptueel gezien zijn er ook vragen, met name ten aanzien van de drieslag “kennisontwikkeling – persoonsvorming – maatschappelijke toerusting” die aan het advies ten grondslag lijkt te liggen. De notie ‘kennisontwikkeling’ is vreemd omdat het op zin minst de vraag oproept of het in het onderwijs niet allereerst om kennisverwerving zou moeten gaan. Maar ook het feit dat conceptueel ‘kennis’ wordt geïsoleerd, is vreemd, vooral omdat in het verdere rapport vooral over ‘kennis en vaardigheden’ wordt gesproken. Dat kennisontwikkeling naast maatschappelijke toerusting wordt gezet, roept ook vragen op – bijvoorbeeld of hier wordt bedoeld dat kennisontwikkeling om de kennis ‘op zich’ zou moeten gaan. Wat dit betreft blijf ik ‘mijn’ drieslag van kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming handiger vinden omdat het duidt op functies van onderwijs (kwalificatie omvat bijvoorbeeld de verwerving van kennis en vaardigheden om daarmee kinderen en jongeren maatschappelijk toe te rusten) en vervolgens op de doeldomeinen die goed onderwijs dient te verzorgen. Hier is zeker nog verdere conceptuele verheldering nodig, om ervoor te zorgen dat de volgende stappen niet op een wankele conceptuele basis worden gezet. 


Veel mensen zijn principieel gekant tegen het opnemen van persoons- en burgerschapsvormende elementen in het (kern)curriculum. Dit zou leiden tot een afname van het kwalificatiedomein – denk aan taal en rekenen. Een terechte zorg natuurlijk, maar het is aan scholen en niet aan het platform om daar een balans in te vinden. Het advies geeft expliciet ruimte aan scholen om zelf invulling aan het curriculum te geven. Ook plaatst men vraagtekens bij de gedachte dat persoons- en burgerschapsvorming geformaliseerd kunnen worden. Opnemen in het curriculum betekent toetsen. Ik ben zelf ook benieuwd hoe een toets ‘aardig zijn’ er uit zou moeten zien. Paul Schnabel heeft het in deze context over het verschil tussen ‘meetbaar’ en ‘merkbaar’. Maar dan nog blijft het probleem bestaan hoe leraren deze onderdelen inzichtelijk kunnen maken. Zelf zie ik kansen in het werken met digitale portfolia, die naar mijn mening een mooie aanvulling vormen op het diploma. Scholen als Laterna Magica in Amsterdam (PO) Niekee in Roermond (VO) laten zien dat leerlingen eigenaarschap over het leerproces ervaren door te werken met een (digitaal) portfolio. Het kan bovendien de doorstroom tussen PO, VO, SO, MBO en HBO bevorderen, die nu nog veel te wensen overlaat.

Ten slotte zijn er bezwaren over de maakbaarheidsgedachte die van dit vormingsproject uit zou gaan. De persoonlijkheid van een kind is goed zoals die is, was onlangs bijvoorbeeld te lezen in Vrij Nederland. Voorgeschreven persoons- en burgerschapsvorming doen ze maar in Noord-Korea, dat past niet bij onze democratische waarden. Ik heb ook mijn bedenkingen of we de uitkomst vast moeten leggen (aardige mensen kunnen soms best vervelend zijn) toch heb ik een rotsvast geloof in wat Biesta het vormingsproject van het onderwijs noemt. De Duitsers noemen het Bildung.

Overigens heb ik ook in Schotland en Alberta (Canada) prachtige curricula gezien met alternatieven op ‘aardig, vaardig, waardig’. Zo moet het onderwijs in Alberta leiden tot ‘engaged thinkers, ethical citizens met entrepreneurial spirit’. Dat alleen centralistische, on-democratische en verwerpelijke regimes aan persoons- en burgerschapsvorming doen is dus flauwekul.

Paradoxaal is er naast deze kritische geluiden een brede maatschappelijke oproep te horen om persoons- en burgerschapsvorming sterker te verankeren in het onderwijswezen. Zo hadden nagenoeg alle (124) initiatieven van de Amsterdamse Schoolmakers wedstrijd ‘aandacht voor de brede vorming van het kind’ op het programma staan. Dat is op zichzelf een sterk signaal dat er vraag naar is, lijkt mij. Ook de Nationale Denktank, die zich afgelopen jaar over het onderwijs heeft gebogen, pleit na intensieve consultering van het onderwijsveld voor meer zorg aan persoons- en burgerschapsvorming:

Het onderwijs focust onterecht eenzijdig op ‘holle’ kennisoverdracht. Kinderen in staat stellen zich persoonlijk te verbinden aan leerstof en hun eigen plek te vinden in de samenleving, blijven onderbelichte kwesties. Steeds meer signalen duiden op negatieve gevolgen hiervan. Zo piekert één op de vijf kinderen te veel. Ze ervaren prestatiedruk, hebben hoge verwachtingen van zichzelf en mogen niet ‘falen’. Hoewel meerdere partijen pleiten voor meer aandacht voor persoonsvorming en socialisatie in onderwijs, is grootschalige verandering uitgebleven.

Maar hoe?

Filosofe en leerkracht basisonderwijs Hester IJsseling vindt ook dat persoons- en burgerschapsvorming niet in het curriculum thuishoren. Hester is van mening dat deze onderwijsfuncties in het pedagogisch handelen van de leraren besloten liggen. De leraar wordt immers dagelijks voor keuzes gesteld die betrekking hebben op één of meerdere doeldomeinen. Lees vooral haar fraaie casestudy van wat Biesta ‘schaken in drie dimensies’ noemt. De meeste leraren (waaronder ik zelf) doen dit intuïtief. Tijdens een door Hester georganiseerd symposium in Nivoz vorige maand zijn we samen met een groep leraren op zoek gegaan naar handvatten om deze keuzes bewuster te kunnen maken. Ik kan iedere leraar aanbevelen om hetzelfde te doen. Hiermee zet Hester naar mijn mening een eerste stap in de juiste richting. Het zou lovenswaardig zijn als meer docententeams met dit thema aan de slag zouden gaan. Wellicht dat het op termijn zelfs een plek zou kunnen krijgen op de leraaropleidingen.

Zelf denk ik dat er óók kansen liggen in het curriculum om persoons- en burgerschapsvorming stevig(er)  te borgen in onze scholen. Maar laten we het eerst eens worden wat er precies onder verstaan. Het werk van Biesta is een vertrekpunt, maar geeft op zichzelf geen bevredigend antwoord op de vraag hoe we dit kunnen vertalen naar concrete onderwijsdoelen. Daarvoor moeten we wellicht over de schutting kijken naar de Franse pedagoog Philippe Meirieu, wiens werk binnenkort in Nederlandse vertaling verschijnt. Volgens Meirieu komt subjectvorming voort uit het proces van weerstand bieden, tegen wat van binnen (impulsen) en van buiten (invloeden) op je afkomt:

Als je opvoedt, kies je voor de subjectiviteit van het kind; en dat is voor Meirieu: kiezen voor zijn emancipatie. De ‘grond’ van opvoeden en onderwijzen ligt dus niet in een theorie; die ligt in het appèl dat van het kind of de jongere uitgaat. Dat appèl uit zich in wat Meirieu het ‘pedagogisch moment’ noemt. Hij spreekt hier over weerstand (‘résistance’). Het moment ontstaat als het kind weerstand biedt, ‘als de leraar, zonder de educatieve taak waar hij voor staat op te geven, ontdekt dat de leerling tegenover hem zich aan zijn macht ontsnapt, hem niet begrijpt, zonder twijfel leidt onder de vernedering van dat niet begrijpen en het feit dat hij wordt buitengesloten’ (1995, pp. 55-56). Die weerstand daagt de opvoeder uit zich voor het kind in te zetten; het is die weerstand die hem uit zijn zelfgenoegzaamheid haalt en een appèl op hem doet het kind bij te staan een subject te worden.

Meirieu biedt een conceptueel kader met karakteristieken van de leerling ‘als subject’ en concrete aanwijzingen voor leraren om leerlingen daarin te ondersteunen. Dit kader biedt nuttige handvatten voor zowel de ‘pedagogische’- als de ‘curriculaire’ benadering. Van Meirieu komt bijvoorbeeld het inzicht dat subjectvorming gaat om ‘de verlangens die hij in zich draagt te kunnen verteren’. In een veilige relatie kan de leraar het kind helpen om een poging te ondernemen om dat wat het meest intiem of persoonlijk voor hem/haar is te verbinden met dat wat het meest universeel is. Volgens Meirieu kan de leraar verder ondersteuning bieden door ‘het subject in staat te stellen kennis te nemen van uiteenlopende menselijke uitdrukkingsvormen’. Hier hoort in mijn optiek esthetische en morele kennis bij, verkregen door de studie van literatuur, kunst, filosofie en geschiedenis. Dat zijn kennisdoelen die prima in een curriculum passen.

Een ander voorbeeld: volgens Meirieu bestaat subjectvorming ook uit ‘het weten en het geloven te onderscheiden’. Ik kan mij verschillende situaties voor de geest halen waarbij leerlingen handelen- en uitspraken doen op basis van aannames. Ikzelf trouwens evengoed, dat werd mij onlangs op het ResearchED festival weer pijnlijk duidelijk. Meirieu stelt voor om ‘van de klas een plek te maken waar hypotheses worden geuit, waar wordt geëxperimenteerd en onderzocht; een plaats waar men systematisch de geldigheid van het discours onderzoekt’. Daar horen analytische vaardigheden bij, maar ook: kennis over de wetenschappelijke methode. Ook weer prima te vertalen naar concrete leerdoelen.

Het kunnen verplaatsen in de ander (wat we bij geschiedenis ‘standplaatsgebondenheid’ noemen), om leren gaan met nauwkeurigheid en groepsdruk, gespreksvaardigheden, enzovoorts enzovoorts. Het werk van Meirieu biedt een schatkamer aan gereedschap voor leraren om vorm te geven aan subjectvorming. Het bewijst in mijn optiek dat deconstructie van deze doeldomeinen concrete leerdoelen kan opleveren voor leerling én leraar. Maandag 4 april komt hij naar Nederland voor de publicatie van de Nederlandse vertaling van zijn werk. Ik kijk er naar uit.