Join the dialogue

presummit

 

Join practicing classroom educators in an important dialogue

Dear Teaching Professional,

The International Summit on the Teaching Profession (ISTP), convened annually by OECD, Education International and a host country, brings together education union leaders and education ministers  from 25 OECD countries to share best practices, insights, and inquiry on teacher policy. As a practicing educator, you have developed the skills, knowledge and dispositions necessary to be successful in the classroom and you can identify how and where these skills were developed. You can identify the policies which have been implemented effectively and have benefitted your students and school community. As an expert in education,

we are inviting you to take part in the discussion around teacher leadership at the first Pre­Summit­Day for Teaching Professionals at ISTP2016.

The idea for the Pre­Summit­Day for Teaching Professionals was born among Teacher Leaders who were part of our national delegations to ISTP2015. As observers at the Summit, we listened to the conversations of our education leaders, but yearned to share our perspectives and offer examples of effective practices and policy. Without a forum to discuss for ourselves, we communicated our thoughts during health breaks, through social media and an informal International Teacher Meeting. During the meeting, 15 educators from 6 different countries, shared their reflections of the summit, and  strategized about finding opportunities to collaborate with one another. We discussed the three summit themes that related to Teacher Leadership. It was during those conversations that the vision emerged for a space in which Teacher Leaders will reflect and shared their ideas, examples, and insights in tandem with the annual ISTP.

The result is the first Pre­Summit­Day for Teaching Professionals. Teacher Leaders will now have an opportunity to participate in this international platform to discuss and share ideas on the Teaching Profession, feeding into the global conversation on the guidelines for professional teaching standards, led by Education International. The result of the Pre­Summit­Day will be discussed with policymakers and elected representatives, enriching the conversation during ISTP2016 and showcasing teacher leadership.

We are extending this invitation for the Pre­Summit to all Teaching Professionals who are coming with their delegations to ISTP2016. The Pre­Summit­Day will occur March 2, 2016, prior to the official Summit proceedings on March 3­4, 2016. Teaching Professionals planning to attend the Pre­Summit­Day are encouraged to coordinate travel plans to arrive in Berlin on March 1, 2016. Teaching professionals planning to attend the Pre­Summit will need to

independently coordinate transportation and accommodations as this will not be provided by the ISTP­organizers/hosts.

All Teaching Professionals and observers are asked to register by Wednesday, February 17, 2016.

Space may become limited after that time. There will be 80 places reserved for Teaching Professionals and 20 places available for observers. Observers include but are not limited to ministers, teacher union representatives, ministry officials, policy makers and other education leaders. All Pre­Summit participants will receive confirmation shortly after registering. For more information visit our website and contact us through ​teachers@istp2016.org.​

We are eager to see all Teaching Professionals in Berlin on March 2, 2016!

 

Yours faithfully,

Tagrid Youssef, Germany

Gwendolin Bandi, United States

Joseph Fatheree, United States

Mark Reid, Canada

Jasper Rijpma, Netherlands

Subjectvorming en het curriculum

Vorige week presenteerde Paul Schnabel het advies van het platform Onderwijs2032 voor een herziening van het curriculum. Het uitgebrachte rapport markeert het einde van de ‘dialoogfase’ en de start van de daaropvolgende ‘ontwerpfase’. Het platform heeft een fors aantal tweets, artikelen, blogs en manifesten door moeten ploegen om tot dit advies te komen. Ieder onderdeel van het curriculum is inmiddels wel tegen het licht gehouden. Er is volgens mij geen week voorbij gegaan zonder dat er ergens een vurig pleidooi gepubliceerd werd over het curriculum. Vroeger beginnen met Engels, meer aandacht voor digitale vaardigheden, minder encyclopedische kennis. Zeker, het platform heeft het nationale curriculumbewustzijn aangewakkerd. Wat echter opvalt aan de discussie, is het gebrek aan kritische reflectie op de conceptuele basis van het advies. In andere woorden: weten we eigenlijk wel waar we mee bezig zijn?

Toen het platform vorig jaar begon, werd al snel duidelijk dat het curriculumbouwwerk gegrondvest gaat worden op het conceptuele raamwerk van Gert Biesta. Voor wie onbekend is met zijn werk, Biesta is een Nederlandse pedagoog die al sinds de vroege jaren negentig werkt aan een fundamentele visie op goed onderwijs, maar wiens werk eigenlijk pas recentelijk is ‘ontdekt’ en omarmd door het onderwijsveld. Biesta maakt een onderscheid tussen drie doeldomeinen: kwalificatie (kennisontwikkeling), subjectivering (persoonsvorming) en socialisatie (maatschappelijke toerusting). Hoewel de opvattingen over de inhoud van het curriculum sterk uiteenlopen zijn we het er wel zo’n beetje over eens dat goed onderwijs een balans poogt te vinden tussen deze drie doeldomeinen. Zo ook bij het platform 2032, blijkens de kaders waarin gewerkt en gecommuniceerd is. Paul Schnabel maakt het eenvoudig: het onderwijs moet mensen opleveren die vaardig (kwalificatie), aardig (subjectivering) en waardig (socialisatie) zijn. Voor sommigen een belachelijke simplificatie van het conceptuele werk van Biesta. Ik vind het zelf wel leuk gevonden. Het probleem is niet welke termen we gebruiken voor de doeldomeinen, het probleem is dat we niet precies weten wat we onder deze begrippen verstaan.

Dat geeft Biesta overigens zelf ook aan:

Conceptueel gezien zijn er ook vragen, met name ten aanzien van de drieslag “kennisontwikkeling – persoonsvorming – maatschappelijke toerusting” die aan het advies ten grondslag lijkt te liggen. De notie ‘kennisontwikkeling’ is vreemd omdat het op zin minst de vraag oproept of het in het onderwijs niet allereerst om kennisverwerving zou moeten gaan. Maar ook het feit dat conceptueel ‘kennis’ wordt geïsoleerd, is vreemd, vooral omdat in het verdere rapport vooral over ‘kennis en vaardigheden’ wordt gesproken. Dat kennisontwikkeling naast maatschappelijke toerusting wordt gezet, roept ook vragen op – bijvoorbeeld of hier wordt bedoeld dat kennisontwikkeling om de kennis ‘op zich’ zou moeten gaan. Wat dit betreft blijf ik ‘mijn’ drieslag van kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming handiger vinden omdat het duidt op functies van onderwijs (kwalificatie omvat bijvoorbeeld de verwerving van kennis en vaardigheden om daarmee kinderen en jongeren maatschappelijk toe te rusten) en vervolgens op de doeldomeinen die goed onderwijs dient te verzorgen. Hier is zeker nog verdere conceptuele verheldering nodig, om ervoor te zorgen dat de volgende stappen niet op een wankele conceptuele basis worden gezet. 

oaaa

Veel mensen zijn principieel gekant tegen het opnemen van persoons- en burgerschapsvormende elementen in het (kern)curriculum. Dit zou leiden tot een afname van het kwalificatiedomein – denk aan taal en rekenen. Een terechte zorg natuurlijk, maar het is aan scholen en niet aan het platform om daar een balans in te vinden. Het advies geeft expliciet ruimte aan scholen om zelf invulling aan het curriculum te geven. Ook plaatst men vraagtekens bij de gedachte dat persoons- en burgerschapsvorming geformaliseerd kunnen worden. Opnemen in het curriculum betekent toetsen. Ik ben zelf ook benieuwd hoe een toets ‘aardig zijn’ er uit zou moeten zien. Paul Schnabel heeft het in deze context over het verschil tussen ‘meetbaar’ en ‘merkbaar’. Maar dan nog blijft het probleem bestaan hoe leraren deze onderdelen inzichtelijk kunnen maken. Zelf zie ik kansen in het werken met digitale portfolia, die naar mijn mening een mooie aanvulling vormen op het diploma. Scholen als Laterna Magica in Amsterdam (PO) Niekee in Roermond (VO) laten zien dat leerlingen eigenaarschap over het leerproces ervaren door te werken met een (digitaal) portfolio. Het kan bovendien de doorstroom tussen PO, VO, SO, MBO en HBO bevorderen, die nu nog veel te wensen overlaat.

Ten slotte zijn er bezwaren over de maakbaarheidsgedachte die van dit vormingsproject uit zou gaan. De persoonlijkheid van een kind is goed zoals die is, was onlangs bijvoorbeeld te lezen in Vrij Nederland. Voorgeschreven persoons- en burgerschapsvorming doen ze maar in Noord-Korea, dat past niet bij onze democratische waarden. Ik heb ook mijn bedenkingen of we de uitkomst vast moeten leggen (aardige mensen kunnen soms best vervelend zijn) toch heb ik een rotsvast geloof in wat Biesta het vormingsproject van het onderwijs noemt. De Duitsers noemen het Bildung.

Overigens heb ik ook in Schotland en Alberta (Canada) prachtige curricula gezien met alternatieven op ‘aardig, vaardig, waardig’. Zo moet het onderwijs in Alberta leiden tot ‘engaged thinkers, ethical citizens met entrepreneurial spirit’. Dat alleen centralistische, on-democratische en verwerpelijke regimes aan persoons- en burgerschapsvorming doen is dus flauwekul.

Paradoxaal is er naast deze kritische geluiden een brede maatschappelijke oproep te horen om persoons- en burgerschapsvorming sterker te verankeren in het onderwijswezen. Zo hadden nagenoeg alle (124) initiatieven van de Amsterdamse Schoolmakers wedstrijd ‘aandacht voor de brede vorming van het kind’ op het programma staan. Dat is op zichzelf een sterk signaal dat er vraag naar is, lijkt mij. Ook de Nationale Denktank, die zich afgelopen jaar over het onderwijs heeft gebogen, pleit na intensieve consultering van het onderwijsveld voor meer zorg aan persoons- en burgerschapsvorming:

Het onderwijs focust onterecht eenzijdig op ‘holle’ kennisoverdracht. Kinderen in staat stellen zich persoonlijk te verbinden aan leerstof en hun eigen plek te vinden in de samenleving, blijven onderbelichte kwesties. Steeds meer signalen duiden op negatieve gevolgen hiervan. Zo piekert één op de vijf kinderen te veel. Ze ervaren prestatiedruk, hebben hoge verwachtingen van zichzelf en mogen niet ‘falen’. Hoewel meerdere partijen pleiten voor meer aandacht voor persoonsvorming en socialisatie in onderwijs, is grootschalige verandering uitgebleven.

Maar hoe?

Filosofe en leerkracht basisonderwijs Hester IJsseling vindt ook dat persoons- en burgerschapsvorming niet in het curriculum thuishoren. Hester is van mening dat deze onderwijsfuncties in het pedagogisch handelen van de leraren besloten liggen. De leraar wordt immers dagelijks voor keuzes gesteld die betrekking hebben op één of meerdere doeldomeinen. Lees vooral haar fraaie casestudy van wat Biesta ‘schaken in drie dimensies’ noemt. De meeste leraren (waaronder ik zelf) doen dit intuïtief. Tijdens een door Hester georganiseerd symposium in Nivoz vorige maand zijn we samen met een groep leraren op zoek gegaan naar handvatten om deze keuzes bewuster te kunnen maken. Ik kan iedere leraar aanbevelen om hetzelfde te doen. Hiermee zet Hester naar mijn mening een eerste stap in de juiste richting. Het zou lovenswaardig zijn als meer docententeams met dit thema aan de slag zouden gaan. Wellicht dat het op termijn zelfs een plek zou kunnen krijgen op de leraaropleidingen.

Zelf denk ik dat er óók kansen liggen in het curriculum om persoons- en burgerschapsvorming stevig(er)  te borgen in onze scholen. Maar laten we het eerst eens worden wat er precies onder verstaan. Het werk van Biesta is een vertrekpunt, maar geeft op zichzelf geen bevredigend antwoord op de vraag hoe we dit kunnen vertalen naar concrete onderwijsdoelen. Daarvoor moeten we wellicht over de schutting kijken naar de Franse pedagoog Philippe Meirieu, wiens werk binnenkort in Nederlandse vertaling verschijnt. Volgens Meirieu komt subjectvorming voort uit het proces van weerstand bieden, tegen wat van binnen (impulsen) en van buiten (invloeden) op je afkomt:

Als je opvoedt, kies je voor de subjectiviteit van het kind; en dat is voor Meirieu: kiezen voor zijn emancipatie. De ‘grond’ van opvoeden en onderwijzen ligt dus niet in een theorie; die ligt in het appèl dat van het kind of de jongere uitgaat. Dat appèl uit zich in wat Meirieu het ‘pedagogisch moment’ noemt. Hij spreekt hier over weerstand (‘résistance’). Het moment ontstaat als het kind weerstand biedt, ‘als de leraar, zonder de educatieve taak waar hij voor staat op te geven, ontdekt dat de leerling tegenover hem zich aan zijn macht ontsnapt, hem niet begrijpt, zonder twijfel leidt onder de vernedering van dat niet begrijpen en het feit dat hij wordt buitengesloten’ (1995, pp. 55-56). Die weerstand daagt de opvoeder uit zich voor het kind in te zetten; het is die weerstand die hem uit zijn zelfgenoegzaamheid haalt en een appèl op hem doet het kind bij te staan een subject te worden.

Meirieu biedt een conceptueel kader met karakteristieken van de leerling ‘als subject’ en concrete aanwijzingen voor leraren om leerlingen daarin te ondersteunen. Dit kader biedt nuttige handvatten voor zowel de ‘pedagogische’- als de ‘curriculaire’ benadering. Van Meirieu komt bijvoorbeeld het inzicht dat subjectvorming gaat om ‘de verlangens die hij in zich draagt te kunnen verteren’. In een veilige relatie kan de leraar het kind helpen om een poging te ondernemen om dat wat het meest intiem of persoonlijk voor hem/haar is te verbinden met dat wat het meest universeel is. Volgens Meirieu kan de leraar verder ondersteuning bieden door ‘het subject in staat te stellen kennis te nemen van uiteenlopende menselijke uitdrukkingsvormen’. Hier hoort in mijn optiek esthetische en morele kennis bij, verkregen door de studie van literatuur, kunst, filosofie en geschiedenis. Dat zijn kennisdoelen die prima in een curriculum passen.

Een ander voorbeeld: volgens Meirieu bestaat subjectvorming ook uit ‘het weten en het geloven te onderscheiden’. Ik kan mij verschillende situaties voor de geest halen waarbij leerlingen handelen- en uitspraken doen op basis van aannames. Ikzelf trouwens evengoed, dat werd mij onlangs op het ResearchED festival weer pijnlijk duidelijk. Meirieu stelt voor om ‘van de klas een plek te maken waar hypotheses worden geuit, waar wordt geëxperimenteerd en onderzocht; een plaats waar men systematisch de geldigheid van het discours onderzoekt’. Daar horen analytische vaardigheden bij, maar ook: kennis over de wetenschappelijke methode. Ook weer prima te vertalen naar concrete leerdoelen.

Het kunnen verplaatsen in de ander (wat we bij geschiedenis ‘standplaatsgebondenheid’ noemen), om leren gaan met nauwkeurigheid en groepsdruk, gespreksvaardigheden, enzovoorts enzovoorts. Het werk van Meirieu biedt een schatkamer aan gereedschap voor leraren om vorm te geven aan subjectvorming. Het bewijst in mijn optiek dat deconstructie van deze doeldomeinen concrete leerdoelen kan opleveren voor leerling én leraar. Maandag 4 april komt hij naar Nederland voor de publicatie van de Nederlandse vertaling van zijn werk. Ik kijk er naar uit.

Het maatwerkdiploma is dood. Lang leve maatwerk!

Bij mij op school loopt een leerling rond genaamd Julius. Sommige mensen kennen hem van een artikel in het Parool. Anderen hebben ons misschien samen bij RTL Late Night gezien. Julius is hoogbegaafd. In het model van Mönks wil dat zeggen: hij is gemotiveerd, creatief en heeft hoge intellectuele capaciteiten. Julius moet uitgedaagd worden. Binnen de reguliere vakken betekent ‘uitdagen’ dat hij verdiepingsopdrachten, liefst eigenlijk verdiepingsprogramma’s doorloopt. Gebeurt dit niet, dan gaat Julius uit verveling spelletjes zitten spelen op zijn laptop. Werkboekopdrachten kunnen hem niet bekoren. Uitleg is grotendeels overbodig. Om hem uit te dagen bieden we extra-curriculaire activiteiten aan, zoals een pre-university programma bij geschiedenis vorig jaar, waar hij tijdens lestijd naartoe gaat. Ook volgt Julius maar liefst drie profielen. In de onderbouw volgde hij alle vakken die we op het Hyperion aanbieden. Van Grieks en Latijn tot Lifestyle Informatics en Grote Denkers. Ten slotte is Julius begonnen met versneld examen doen bij een aantal vakken, zoals mijn eigen vak (geschiedenis). Om dit alles mogelijk te maken heeft Julius een speciaal voor hem ‘op maat gesneden’ rooster nodig. Ook moeten zijn docenten verdiepingsprogramma’s ontwikkelen om Julius tijdens de les erbij te houden. Traditioneel onderwijs werkt simpelweg niet voor een leerling als Julius.

Julius is natuurlijk een bijzondere casus. Maar in iedere klas zie ik kinderen die de stof sneller oppikken dan anderen, of juist meer aandacht nodig hebben. Ik zie kinderen die goed kunnen samenwerken en kinderen die juist wat meer sociale vaardigheden nodig hebben. Ik zie hoe sommige kinderen goed uit de voeten kunnen met grote creatieve opdrachten, terwijl andere leerlingen juist behoefte hebben aan structuur. Met generiek, op het collectief afgestemd onderwijs, doe je de uniciteit van het kind te kort. Goed onderwijs wordt gevormd door een betrokken docent, die zijn of haar leerlingen kent en de ambitie heeft om in te spelen op de individuele capaciteiten van deze leerlingen.

Maar dat durf ik bijna niet meer hardop te zeggen in het debat. Het is bon ton om tegen maatwerk te zijn. Een pleidooi voor gepersonaliseerd leren op Twitter kan op weinig bijval rekenen onder de opinieleiders. Het is een dogmatisch debat, waarbij de argumenten hoofdzakelijk rusten op stropop-redeneringen. Maatwerk is een verwerpelijke neoliberale ideologie, die ons wordt opgedrongen door een samenzwering van de VO raad met grote ICT bedrijven en leveranciers van onderwijssoftware. Behoed u!

Een greep uit de bijdragen in dit debat. Volgens Simon Verwer is maatwerk ‘een vooral technologisch, economisch, consumentistisch en politiek gedreven narratief’, ‘waar we de school de komende tijd tegen moeten verdedigen, en wel uit naam van de democratie’. Gepersonaliseerd leren is een neoliberaal ‘onderwijsgeloofje’, vindt ook Alderik Visser, dat leidt tot ‘institutioneel narcisme’. Volgens Gert Biesta holt gepersonaliseerd leren de pedagogische opdracht van de school uit. René Kneyber verwoordde het als volgt: ‘Op maat bedienen? De leraar is geen kelner!’.

Zulke denkpatronen maken een constructieve dialoog bij voorbaat onmogelijk.

Hoewel het over de absolute essentie van onderwijs gaat en vrijwel iedere school in Nederland op het moment bezig is met het vraagstuk rond maatwerk, zijn het toch vooral de gebruikelijke opinieleiders die zich laten horen. Ik ben blij met de nuance die Aleid Truijens in haar zaterdagcolumn bracht, maar waar is het geluid uit de praktijk? Waar zijn de leraren, die dagelijks te maken hebben met groepen leerlingen vol individuele verschillen. Wat hebben die kinderen nodig? Wat doen jullie zelf? Wat werkt wel en wat niet? Laat je horen!

Ik denk dat er veel winst te behalen valt als we om te beginnen het ideologische discours van voor- en tegenstanders van ‘maatwerk’ verlaten. Helaas zijn de begrippen die we nu gebruiken (maatwerk, gepersonaliseerd leren, differentiëren) inmiddels te geladen. De meeste mensen gebruiken deze termen bovendien door elkaar heen. Niemand weet eigenlijk waar we het over hebben met ‘maatwerk’. Kan iemand mij uitleggen wat ‘gepersonaliseerd leren’ precies betekent? Gelukkig heeft de Onderwijsraad recentelijk wat aan begripsverheldering gedaan. In het (vernietigende) rapport over het maatwerkdiploma komen ze met een conceptueel kader. Ik zou ervoor willen pleiten om in het vervolg met deze definities te werken.Tekstkader

Zoals gezegd komt het er voor mij op neer dat we in ons onderwijs iedere leerling als uniek benaderen. Iedere leerling heeft andere capaciteiten, interesses en een persoonlijke voorkeurshouding ten opzichte van het leren. Differentiëren is voor mij een effectieve manier om een betekenisvolle les te geven rond een uitdagende inhoud, ontworpen om de leerling op een voor hem of haar geschikt niveau te ontmoeten en een maximale ontwikkeling te realiseren. Ik heb een differentiemodel ontworpen en zet mij samen met collega Ingeborg onder de naam ‘Bureau V’ in voor verrijkkings- verdiepings- versnellings en verbredingstrajecten op mijn school. Over dit alles en meer heb ik onlangs een blog geschreven.

In mijn blog benadruk ik onder meer dat het systeem waarin we het onderwijs gegoten hebben te veel muurtjes en schotjes kent om echt goed in te kunnen spelen op de leerbehoeften van onze leerlingen. Tegelijkertijd zijn die schotjes en muurtjes niet zonder reden opgezet. Ze zorgen er voor dat ongemotiveerde kinderen niet direct afstromen naar beneden. Ze zijn ooit bedoeld om te emanciperen, om kansen te geven aan kinderen uit arbeidersgezinnen. Tegelijkertijd beperken ze leerlingen als Julius in hun ontwikkeling. De vraag is dus: waar kunnen we snoeien om te laten bloeien? Zonder daarbij onze fraaie onderwijsboom onherstelbaar te beschadigen. Dát is de uitdaging de komende tijd. Aleid Truijens formuleerde dit vraagstuk in haar zaterdagcolumn als volgt:

‘Hoe bedenken we een flexibel systeem waarbij pubers niet meteen worden gestraft voor een mindere periode, maar wel gestimuleerd worden om meer te leren? Hoe houden we kinderen van verschillende achtergronden en intelligentie zo lang mogelijk bij elkaar, waarbij ze zich aan elkaar optrekken, maar zich niet vervelen?’.

Het maatwerkdiploma is dood. De tegenstanders van gepersonaliseerd leren kunnen hun dansje doen. Ik hoop dat we het discours nu achter ons kunnen laten, om samen een constructieve dialoog aan te gaan over deze essentiële vragen. Dat moeten we vooral met mensen uit de praktijk gaan doen. Met leraren, ouders en leerlingen. Dus laat je horen, en wel uit naam van de democratie.

Emanciperende schapen

Deze week was ik samen met Femke Cools te gast in Dublin bij het EUNEC congres over CPD, waar ik sprak over emanciperende schapen.

Bent u er nog?

EUNEC staat voor het European Network of Education Councils, waar onze Onderwijsraad ook bij is aangesloten. Femke en ik waren uitgenodigd door de raad om een bijdrage te leveren over professionalisering, ofwel ‘continuous professional development’ (CPD). Een samenvatting van mijn bijdrage:

Emancipation

In my country, teachers have long fulfilled a position in the civic-political order I can perhaps best describe as the role of the executioners of government policy. Politicians, media, advisors, experts and novices alike, they all seem to look at the teacher as a voiceless, semi-free employee, who is not to be taken very serious. We are merely, as a leading newspaper has put it, ‘meekly sheep’. We blindly follow the orders of policy makers and school leaders, who herd us like a pack of sheep. Of course this is a caricature, but the message is clear: the Dutch teacher finds himself badly in need of emancipation.

Thankfuly, in recent years things are starting to improve. As my colleague Laurent Chambon has put it in the television documentary “Power to the Educator!” our role “is changing from employees to engineers of education”. So what sparked this small revolution?

Since a commission led by Jeroen Dijsselbloem in 2007 made clear the teacher is the vocal point of education, sound government policies has been made to strengthen the position of the teacher. These policies are clustered in the teachers agenda and include all the usual suspects of international teacher policy: better teacher training programs with better students, better induction programs and coaching for starting Teacher. An independent corporation has been created to facilitate the program.

What is also included in the scheme, is a professionalization program by the name of the teachers register. From 2017, all Dutch teachers are mandatorily enlisted in a central register, where their professionalization activities are administrated. The register is highly controversial, as some see it as yet another example of unpopular topdown policy. Others, myself including, regard it as a tool to set a quality standard for our own profession and as a method to liberate ourselves from the state of ‘meekly sheep’.

Then there are those who believe emancipation is only possible when we change the entire civic-political order we work in. In other words: we need to flip our system. This is in a nutshell the vision of the teachers Jelmer Evers and René Kneyber – the latter was recently appointed to the Dutch education council.

Though I see more value in connecting and bonding with other stakeholders (‘poldering’ the Dutch call this) I do firmly agree with Evers and Kneyber in at least one aspect of their work: bottom-up initiatives have far greater impact than topdown government policy. This is why the register can only work when teachers claim it as their own instrument to set a quality standard. We might have some well-constructed policies on CPD, we might have a 500 euros personal budget for CPD and available time to spend it, these are all external means. What we need is teachers who are truly motivated to work on their professional development. I believe this is not something policymakers can ignite.

For this reason, i am very enthusiastic about a number of bottom-up initiatives in my education system that strengthen the position of the teacher. First there is the LeerKRACHT foundation, who support peer review, intervision and collaboration between teachers. LeerKRAHT  has been succesful in recent years, the word is spreading from one school to the other. The plan is to stop in 2020. By then a critical mass should be achieved of schools and teachers who want to collaborate and learn from each other. I myself am involved in two other initiatives: the first is Leraar2032, an attempt to increase the influence teachers have on the curricula. The other is called De Onderwijzers, or The Educators. A virtual learning community for teachers to meet, collaborate and learn from each other.

Future will tell if the register comes at the right time for the professional community to claim as our own. It seems like initiatives such as the ones descibed above have sparked a small revolution. The emancipation of the Dutch teacher seems to be taking form. Ever more often, teachers are taking the stage in the public debate. Whats key in this development is hearing the teachers voice. We want to join the dicussion. No more carrot and stick policies. Its time to start regarding us as the engineers of education we are.

Het is te hopen dat ze geluisterd hebben.

 

Over het lerarenregister

Het lerarenregister gaat er komen. Vanaf 2017 wordt het verplicht voor alle leraren die 0,2fte of meer voor de klas staan. Of ik daar blij mee ben? Ik weet het niet.

Ik heb mij tot nog toe afzijdig gehouden van het debat rond het register. Ik weet nog goed dat ik op het vorige lerarencongres in Den Bosch, in de eerste week van mijn jaar als ‘ambassadeur’, op sleeptouw werd genomen door de staatssecretaris. Er werd toen een debat gehouden tussen voor- en tegenstanders van het register. De argumenten van beide kanten, op dat moment nieuw in mijn oren, klonken evenredig overtuigend. Ik begreep de noodzaak tot professionalisering, zoals René Kneyber deze week in zijn column in Trouw ook betoogt. Ik snap dat een register kan bijdragen aan de vorming van een sterke(re) beroepsgroep. De vergelijking met artsen en piloten kwam echter wat krom op mij over. Dat zijn toch beroepen waar totaal andere (opleidings)eisen aan verbonden zijn? Ook het idee dat het register niet gaat werken, omdat het ‘van boven’ op het onderwijs wordt gestort kon én kan op mijn instemming rekenen.

Inmiddels ben ik (voor mijn gevoel) een onderwijsleven verder. Over dat dekselse register heb ik gelezen en gesproken, geblogd en getweet. Ik ben veel slappe uitspraken tegengekomen, maar gelukkig ook een groot aantal sterk onderbouwde betogen. Lees bijvoorbeeld het kritische blog van Michelle van Dijk of het genuanceerde geluid van Jelmer Evers. Essentieel voor mijn eigen meningsvorming over het register is dit stuk van Simon Verwer geweest. Aan de hand van een aantal veelgehoorde kreten wil ik mijn positie in dit debat verduidelijken.

“Docenten moeten zich professionaliseren”.

Dat klopt. Te veel leraren staan stil in hun ontwikkeling, terwijl hun leerlingen en de wereld om hen heen constant in beweging zijn. Ik heb het zelf ervaren: docenten die al 20 jaar hetzelfde lesgeven. Stoffig materiaal uit het vorige millennium. Dezelfde flauwe grappen die jaarlijks terugkeren. Een register zou instrumenteel kunnen zijn om deze groep docenten in beweging te krijgen. Er zal veel weerstand tegen zijn, maar uiteindelijk is het register in het beste belang van de leerling. Die zijn immers gebaat bij docenten die op de hoogte zijn van nieuwe lesmethoden- en middelen. Die weten wat er speelt in de wereld. Die kunnen aansluiten bij hun belevingswereld. Docenten die vanuit betrokkenheid en ambitie goed onderwijs willen bieden voor hun leerlingen. Er zijn voldoende bijscholingsmiddelen beschikbaar, daar ligt het niet aan. Cursusaanbod idem dito. Ga maar eens een kijkje nemen op de NOT, de jaarlijkse hoogmis van het onderwijskapitalisme. Maar dan moeten docenten wel (1) intrinsiek gemotiveerd zijn om zich te ontwikkelen (2) weten in welke richting zij zich willen ontwikkelen en (3) overzicht hebben over de beschikbare bijscholingsmiddelen en het aanbod aan activiteiten.

“Er moet een sterkere beroepsgroep komen”.

Ook daar geloof ik in. Uit het rapport De staat van de leraar kwam naar voren dat veel docenten gebukt gaan onder werk- en regeldruk en daardoor niet aan de kern van hun werk toekomen: onderwijsplannen ontwikkelen. Dat is zonde, want veel leraren laten zich zo degraderen tot uitvoerders van de plannen van anderen. De docent wordt een speelbal van schoolleiding, overheid, methodemakers. Er heerst een mentaliteit van passiviteit en gelatenheid waar ik mij dood aan kan ergeren. “Makke schapen” heette het, alweer een jaar geleden in de Volkskrant. Daar moet wat aan veranderen. Het is echter maar zeer de vraag of een register het toverdrankje is om ons makke schapen zomaar te veranderen in dappere Galliërs. Daarvoor ontbreekt het (vooralsnog) aan intrinsieke motivatie en aan overzicht over de beschikbare middelen en bijscholingsactiviteiten.

“In 2017 moet iedere leraar verplicht ingeschreven staan in het lerarenregister”.

Dat vind ik dus geen goed idee. Het register moet er komen, maar 2017 is te vroeg. Ik geloof veel meer in huidige bottomup initiatieven zoals Stichting LeerKRACHT en De Onderwijzers. Deze initiatieven streven eveneens een verbetercultuur na, maar worden echt gedragen door docenten. LeerKRACHT is klein begonnen met een goed concept, een bevlogen team in enkele pilotscholen in de randstad en verspreid zich momenteel als een olievlek over Nederland. Die vorige school van mij is één van de oorspronkelijke pilotscholen. Als ik daar nu terugkom zie ik een positief team van vakmensen die samen onderwijs maken. Er is werkelijk sprake van een cultuuromslag. Op een school als deze zou het register nu op het juiste moment komen. Deze vakmensen kunnen het register zelf toe-eigenen als een middel om zich verder te professionaliseren. Docenten die niet mee willen in de flow hebben nu weinig andere keuze dan om zich aan te sluiten bij de rest.

Helaas werkt het niet zo op iedere school in Nederland. Het is wachten tot de olievlek zich verder verspreidt. Pas als er een kritische massa bereikt is van leraren die bezig zijn met hun vak en zich willen ontwikkelen door te leren van elkaar kan het register een succes worden. LeerKRACHT stopt in 2020. Initiatieven zoals De Onderwijzers kunnen de verbetercultuur daarna verder uitdragen. Verplichte invoering van het register in een te pril stadium kan deze ontwikkeling echter de das om doen.

Waarom wachten we niet nog even?

Lessen uit Australië

Vandaag heb ik het Department of Education van New South Wales, Australië bezocht. Ik ben uiterst gastvrij ontvangen door twee ‘policy officers’, die een interessant inkijkje boden in een voor mij vreemd onderwijssysteem. Hoewel vreemd, al tijdens de voorbereiding werd het mij duidelijk dat ook Australië met dezelfde vragen en uitdagingen zit als Nederland en ongetwijfeld de meeste andere moderne onderwijssystemen. In deze post wil ik één van de meest prangende vragen waar we momenteel mee worstelen in een internationaal perspectief plaatsen:

Hoe bereiden we onze kinderen voor op de 21ste eeuw?

Lees verder Lessen uit Australië

Lessen uit Canada

Als kinderen zo blij waren we, toen we vlak voor de kerstvakantie hoorden dat we mee mochten naar de International Summit on the Teaching Profession in Canada. Onze verwachtingen waren hoog; we zouden absoluut geïnspireerd raken. En als dat al niet zou lukken door de Summit, dan toch zeker door de summits van de Rocky Mountains; wat een betoverend mooie omgeving om in te mogen werken en verblijven.

Lees verder Lessen uit Canada

De nieuwe wet onderwijstijd: een cultuuromslag?

Vorige week is het wetsvoorstel voor de modernisering van de onderwijstijd aangenomen door de Tweede Kamer. De urennorm is ondubbelzinnig vastgelegd op 1000 uur, maar wordt nu niet meer per leerjaar geregeld maar per opleiding. De wijziging houdt in dat scholen voortaan zelf mogen bepalen hoe ze onderwijstijd spreiden over de opleiding (zie plaatje). Minus 300 uur in het examenjaar betekent dat voor het VMBO 3700 uren, voor de HAVO 4700 en voor het VWO 5700 lesuren. Ook vervalt het onderscheid in maatwerk en reguliere onderwijstijd. Scholen kunnen hierdoor hun onderwijs flexibeler aanbieden en meer ‘maatwerk’ leveren. Dit is nodig om talenten van individuele leerlingen beter te benutten, om onderwijs persoonlijker en uitdagender te maken en om leerlingen beter voor te bereiden op een vervolgopleiding.

Lees verder De nieuwe wet onderwijstijd: een cultuuromslag?

Wat maakt iemand een goede leraar?

Op zaterdag 4 oktober, tijdens de dag van de leraar, ben ik uitgeroepen tot ‘leraar van het jaar’ voor de sector voortgezet onderwijs. Een hele eer. Er ging een lang traject aan vooraf, dat een half jaar geleden begonnen was met de nominatie door een aantal van mijn leerlingen. Hoewel deze nominatie een prijs op zich was, bleek dit slechts de opmaat tot een doldwaze nominatierace. Op dinsdag 26 september was er een jurydag, waarbij ik een vakjury heb moeten overtuigen wat ik wil bereiken met een jaar ambassadeurschap. Want dat is waar de titel van leraar van het jaar om draait. Ik ben niet verkozen tot beste leraar van Nederland. Daarmee zou ik vele, vele docenten tekort doen. Als ambassadeur ben ik een jaar lang het gezicht van het voortgezet onderwijs en reis ik stad en land  af om dit prachtige vak te vertegenwoordigen. Een van de vragen die mij de laatste weken geregeld gesteld wordt is: wat maakt nou een goede leraar?

Lees verder Wat maakt iemand een goede leraar?