Subjectvorming en het curriculum

Vorige week presenteerde Paul Schnabel het advies van het platform Onderwijs2032 voor een herziening van het curriculum. Het uitgebrachte rapport markeert het einde van de ‘dialoogfase’ en de start van de daaropvolgende ‘ontwerpfase’. Het platform heeft een fors aantal tweets, artikelen, blogs en manifesten door moeten ploegen om tot dit advies te komen. Ieder onderdeel van het curriculum is inmiddels wel tegen het licht gehouden. Er is volgens mij geen week voorbij gegaan zonder dat er ergens een vurig pleidooi gepubliceerd werd over het curriculum. Vroeger beginnen met Engels, meer aandacht voor digitale vaardigheden, minder encyclopedische kennis. Zeker, het platform heeft het nationale curriculumbewustzijn aangewakkerd. Wat echter opvalt aan de discussie, is het gebrek aan kritische reflectie op de conceptuele basis van het advies. In andere woorden: weten we eigenlijk wel waar we mee bezig zijn?

Toen het platform vorig jaar begon, werd al snel duidelijk dat het curriculumbouwwerk gegrondvest gaat worden op het conceptuele raamwerk van Gert Biesta. Voor wie onbekend is met zijn werk, Biesta is een Nederlandse pedagoog die al sinds de vroege jaren negentig werkt aan een fundamentele visie op goed onderwijs, maar wiens werk eigenlijk pas recentelijk is ‘ontdekt’ en omarmd door het onderwijsveld. Biesta maakt een onderscheid tussen drie doeldomeinen: kwalificatie (kennisontwikkeling), subjectivering (persoonsvorming) en socialisatie (maatschappelijke toerusting). Hoewel de opvattingen over de inhoud van het curriculum sterk uiteenlopen zijn we het er wel zo’n beetje over eens dat goed onderwijs een balans poogt te vinden tussen deze drie doeldomeinen. Zo ook bij het platform 2032, blijkens de kaders waarin gewerkt en gecommuniceerd is. Paul Schnabel maakt het eenvoudig: het onderwijs moet mensen opleveren die vaardig (kwalificatie), aardig (subjectivering) en waardig (socialisatie) zijn. Voor sommigen een belachelijke simplificatie van het conceptuele werk van Biesta. Ik vind het zelf wel leuk gevonden. Het probleem is niet welke termen we gebruiken voor de doeldomeinen, het probleem is dat we niet precies weten wat we onder deze begrippen verstaan.

Dat geeft Biesta overigens zelf ook aan:

Conceptueel gezien zijn er ook vragen, met name ten aanzien van de drieslag “kennisontwikkeling – persoonsvorming – maatschappelijke toerusting” die aan het advies ten grondslag lijkt te liggen. De notie ‘kennisontwikkeling’ is vreemd omdat het op zin minst de vraag oproept of het in het onderwijs niet allereerst om kennisverwerving zou moeten gaan. Maar ook het feit dat conceptueel ‘kennis’ wordt geïsoleerd, is vreemd, vooral omdat in het verdere rapport vooral over ‘kennis en vaardigheden’ wordt gesproken. Dat kennisontwikkeling naast maatschappelijke toerusting wordt gezet, roept ook vragen op – bijvoorbeeld of hier wordt bedoeld dat kennisontwikkeling om de kennis ‘op zich’ zou moeten gaan. Wat dit betreft blijf ik ‘mijn’ drieslag van kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming handiger vinden omdat het duidt op functies van onderwijs (kwalificatie omvat bijvoorbeeld de verwerving van kennis en vaardigheden om daarmee kinderen en jongeren maatschappelijk toe te rusten) en vervolgens op de doeldomeinen die goed onderwijs dient te verzorgen. Hier is zeker nog verdere conceptuele verheldering nodig, om ervoor te zorgen dat de volgende stappen niet op een wankele conceptuele basis worden gezet. 

oaaa

Veel mensen zijn principieel gekant tegen het opnemen van persoons- en burgerschapsvormende elementen in het (kern)curriculum. Dit zou leiden tot een afname van het kwalificatiedomein – denk aan taal en rekenen. Een terechte zorg natuurlijk, maar het is aan scholen en niet aan het platform om daar een balans in te vinden. Het advies geeft expliciet ruimte aan scholen om zelf invulling aan het curriculum te geven. Ook plaatst men vraagtekens bij de gedachte dat persoons- en burgerschapsvorming geformaliseerd kunnen worden. Opnemen in het curriculum betekent toetsen. Ik ben zelf ook benieuwd hoe een toets ‘aardig zijn’ er uit zou moeten zien. Paul Schnabel heeft het in deze context over het verschil tussen ‘meetbaar’ en ‘merkbaar’. Maar dan nog blijft het probleem bestaan hoe leraren deze onderdelen inzichtelijk kunnen maken. Zelf zie ik kansen in het werken met digitale portfolia, die naar mijn mening een mooie aanvulling vormen op het diploma. Scholen als Laterna Magica in Amsterdam (PO) Niekee in Roermond (VO) laten zien dat leerlingen eigenaarschap over het leerproces ervaren door te werken met een (digitaal) portfolio. Het kan bovendien de doorstroom tussen PO, VO, SO, MBO en HBO bevorderen, die nu nog veel te wensen overlaat.

Ten slotte zijn er bezwaren over de maakbaarheidsgedachte die van dit vormingsproject uit zou gaan. De persoonlijkheid van een kind is goed zoals die is, was onlangs bijvoorbeeld te lezen in Vrij Nederland. Voorgeschreven persoons- en burgerschapsvorming doen ze maar in Noord-Korea, dat past niet bij onze democratische waarden. Ik heb ook mijn bedenkingen of we de uitkomst vast moeten leggen (aardige mensen kunnen soms best vervelend zijn) toch heb ik een rotsvast geloof in wat Biesta het vormingsproject van het onderwijs noemt. De Duitsers noemen het Bildung.

Overigens heb ik ook in Schotland en Alberta (Canada) prachtige curricula gezien met alternatieven op ‘aardig, vaardig, waardig’. Zo moet het onderwijs in Alberta leiden tot ‘engaged thinkers, ethical citizens met entrepreneurial spirit’. Dat alleen centralistische, on-democratische en verwerpelijke regimes aan persoons- en burgerschapsvorming doen is dus flauwekul.

Paradoxaal is er naast deze kritische geluiden een brede maatschappelijke oproep te horen om persoons- en burgerschapsvorming sterker te verankeren in het onderwijswezen. Zo hadden nagenoeg alle (124) initiatieven van de Amsterdamse Schoolmakers wedstrijd ‘aandacht voor de brede vorming van het kind’ op het programma staan. Dat is op zichzelf een sterk signaal dat er vraag naar is, lijkt mij. Ook de Nationale Denktank, die zich afgelopen jaar over het onderwijs heeft gebogen, pleit na intensieve consultering van het onderwijsveld voor meer zorg aan persoons- en burgerschapsvorming:

Het onderwijs focust onterecht eenzijdig op ‘holle’ kennisoverdracht. Kinderen in staat stellen zich persoonlijk te verbinden aan leerstof en hun eigen plek te vinden in de samenleving, blijven onderbelichte kwesties. Steeds meer signalen duiden op negatieve gevolgen hiervan. Zo piekert één op de vijf kinderen te veel. Ze ervaren prestatiedruk, hebben hoge verwachtingen van zichzelf en mogen niet ‘falen’. Hoewel meerdere partijen pleiten voor meer aandacht voor persoonsvorming en socialisatie in onderwijs, is grootschalige verandering uitgebleven.

Maar hoe?

Filosofe en leerkracht basisonderwijs Hester IJsseling vindt ook dat persoons- en burgerschapsvorming niet in het curriculum thuishoren. Hester is van mening dat deze onderwijsfuncties in het pedagogisch handelen van de leraren besloten liggen. De leraar wordt immers dagelijks voor keuzes gesteld die betrekking hebben op één of meerdere doeldomeinen. Lees vooral haar fraaie casestudy van wat Biesta ‘schaken in drie dimensies’ noemt. De meeste leraren (waaronder ik zelf) doen dit intuïtief. Tijdens een door Hester georganiseerd symposium in Nivoz vorige maand zijn we samen met een groep leraren op zoek gegaan naar handvatten om deze keuzes bewuster te kunnen maken. Ik kan iedere leraar aanbevelen om hetzelfde te doen. Hiermee zet Hester naar mijn mening een eerste stap in de juiste richting. Het zou lovenswaardig zijn als meer docententeams met dit thema aan de slag zouden gaan. Wellicht dat het op termijn zelfs een plek zou kunnen krijgen op de leraaropleidingen.

Zelf denk ik dat er óók kansen liggen in het curriculum om persoons- en burgerschapsvorming stevig(er)  te borgen in onze scholen. Maar laten we het eerst eens worden wat er precies onder verstaan. Het werk van Biesta is een vertrekpunt, maar geeft op zichzelf geen bevredigend antwoord op de vraag hoe we dit kunnen vertalen naar concrete onderwijsdoelen. Daarvoor moeten we wellicht over de schutting kijken naar de Franse pedagoog Philippe Meirieu, wiens werk binnenkort in Nederlandse vertaling verschijnt. Volgens Meirieu komt subjectvorming voort uit het proces van weerstand bieden, tegen wat van binnen (impulsen) en van buiten (invloeden) op je afkomt:

Als je opvoedt, kies je voor de subjectiviteit van het kind; en dat is voor Meirieu: kiezen voor zijn emancipatie. De ‘grond’ van opvoeden en onderwijzen ligt dus niet in een theorie; die ligt in het appèl dat van het kind of de jongere uitgaat. Dat appèl uit zich in wat Meirieu het ‘pedagogisch moment’ noemt. Hij spreekt hier over weerstand (‘résistance’). Het moment ontstaat als het kind weerstand biedt, ‘als de leraar, zonder de educatieve taak waar hij voor staat op te geven, ontdekt dat de leerling tegenover hem zich aan zijn macht ontsnapt, hem niet begrijpt, zonder twijfel leidt onder de vernedering van dat niet begrijpen en het feit dat hij wordt buitengesloten’ (1995, pp. 55-56). Die weerstand daagt de opvoeder uit zich voor het kind in te zetten; het is die weerstand die hem uit zijn zelfgenoegzaamheid haalt en een appèl op hem doet het kind bij te staan een subject te worden.

Meirieu biedt een conceptueel kader met karakteristieken van de leerling ‘als subject’ en concrete aanwijzingen voor leraren om leerlingen daarin te ondersteunen. Dit kader biedt nuttige handvatten voor zowel de ‘pedagogische’- als de ‘curriculaire’ benadering. Van Meirieu komt bijvoorbeeld het inzicht dat subjectvorming gaat om ‘de verlangens die hij in zich draagt te kunnen verteren’. In een veilige relatie kan de leraar het kind helpen om een poging te ondernemen om dat wat het meest intiem of persoonlijk voor hem/haar is te verbinden met dat wat het meest universeel is. Volgens Meirieu kan de leraar verder ondersteuning bieden door ‘het subject in staat te stellen kennis te nemen van uiteenlopende menselijke uitdrukkingsvormen’. Hier hoort in mijn optiek esthetische en morele kennis bij, verkregen door de studie van literatuur, kunst, filosofie en geschiedenis. Dat zijn kennisdoelen die prima in een curriculum passen.

Een ander voorbeeld: volgens Meirieu bestaat subjectvorming ook uit ‘het weten en het geloven te onderscheiden’. Ik kan mij verschillende situaties voor de geest halen waarbij leerlingen handelen- en uitspraken doen op basis van aannames. Ikzelf trouwens evengoed, dat werd mij onlangs op het ResearchED festival weer pijnlijk duidelijk. Meirieu stelt voor om ‘van de klas een plek te maken waar hypotheses worden geuit, waar wordt geëxperimenteerd en onderzocht; een plaats waar men systematisch de geldigheid van het discours onderzoekt’. Daar horen analytische vaardigheden bij, maar ook: kennis over de wetenschappelijke methode. Ook weer prima te vertalen naar concrete leerdoelen.

Het kunnen verplaatsen in de ander (wat we bij geschiedenis ‘standplaatsgebondenheid’ noemen), om leren gaan met nauwkeurigheid en groepsdruk, gespreksvaardigheden, enzovoorts enzovoorts. Het werk van Meirieu biedt een schatkamer aan gereedschap voor leraren om vorm te geven aan subjectvorming. Het bewijst in mijn optiek dat deconstructie van deze doeldomeinen concrete leerdoelen kan opleveren voor leerling én leraar. Maandag 4 april komt hij naar Nederland voor de publicatie van de Nederlandse vertaling van zijn werk. Ik kijk er naar uit.

Een gedachte over “Subjectvorming en het curriculum

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s