Het maatwerkdiploma is dood. Lang leve maatwerk!

Bij mij op school loopt een leerling rond genaamd Julius. Sommige mensen kennen hem van een artikel in het Parool. Anderen hebben ons misschien samen bij RTL Late Night gezien. Julius is hoogbegaafd. In het model van Mönks wil dat zeggen: hij is gemotiveerd, creatief en heeft hoge intellectuele capaciteiten. Julius moet uitgedaagd worden. Binnen de reguliere vakken betekent ‘uitdagen’ dat hij verdiepingsopdrachten, liefst eigenlijk verdiepingsprogramma’s doorloopt. Gebeurt dit niet, dan gaat Julius uit verveling spelletjes zitten spelen op zijn laptop. Werkboekopdrachten kunnen hem niet bekoren. Uitleg is grotendeels overbodig. Om hem uit te dagen bieden we extra-curriculaire activiteiten aan, zoals een pre-university programma bij geschiedenis vorig jaar, waar hij tijdens lestijd naartoe gaat. Ook volgt Julius maar liefst drie profielen. In de onderbouw volgde hij alle vakken die we op het Hyperion aanbieden. Van Grieks en Latijn tot Lifestyle Informatics en Grote Denkers. Ten slotte is Julius begonnen met versneld examen doen bij een aantal vakken, zoals mijn eigen vak (geschiedenis). Om dit alles mogelijk te maken heeft Julius een speciaal voor hem ‘op maat gesneden’ rooster nodig. Ook moeten zijn docenten verdiepingsprogramma’s ontwikkelen om Julius tijdens de les erbij te houden. Traditioneel onderwijs werkt simpelweg niet voor een leerling als Julius.

Julius is natuurlijk een bijzondere casus. Maar in iedere klas zie ik kinderen die de stof sneller oppikken dan anderen, of juist meer aandacht nodig hebben. Ik zie kinderen die goed kunnen samenwerken en kinderen die juist wat meer sociale vaardigheden nodig hebben. Ik zie hoe sommige kinderen goed uit de voeten kunnen met grote creatieve opdrachten, terwijl andere leerlingen juist behoefte hebben aan structuur. Met generiek, op het collectief afgestemd onderwijs, doe je de uniciteit van het kind te kort. Goed onderwijs wordt gevormd door een betrokken docent, die zijn of haar leerlingen kent en de ambitie heeft om in te spelen op de individuele capaciteiten van deze leerlingen.

Maar dat durf ik bijna niet meer hardop te zeggen in het debat. Het is bon ton om tegen maatwerk te zijn. Een pleidooi voor gepersonaliseerd leren op Twitter kan op weinig bijval rekenen onder de opinieleiders. Het is een dogmatisch debat, waarbij de argumenten hoofdzakelijk rusten op stropop-redeneringen. Maatwerk is een verwerpelijke neoliberale ideologie, die ons wordt opgedrongen door een samenzwering van de VO raad met grote ICT bedrijven en leveranciers van onderwijssoftware. Behoed u!

Een greep uit de bijdragen in dit debat. Volgens Simon Verwer is maatwerk ‘een vooral technologisch, economisch, consumentistisch en politiek gedreven narratief’, ‘waar we de school de komende tijd tegen moeten verdedigen, en wel uit naam van de democratie’. Gepersonaliseerd leren is een neoliberaal ‘onderwijsgeloofje’, vindt ook Alderik Visser, dat leidt tot ‘institutioneel narcisme’. Volgens Gert Biesta holt gepersonaliseerd leren de pedagogische opdracht van de school uit. René Kneyber verwoordde het als volgt: ‘Op maat bedienen? De leraar is geen kelner!’.

Zulke denkpatronen maken een constructieve dialoog bij voorbaat onmogelijk.

Hoewel het over de absolute essentie van onderwijs gaat en vrijwel iedere school in Nederland op het moment bezig is met het vraagstuk rond maatwerk, zijn het toch vooral de gebruikelijke opinieleiders die zich laten horen. Ik ben blij met de nuance die Aleid Truijens in haar zaterdagcolumn bracht, maar waar is het geluid uit de praktijk? Waar zijn de leraren, die dagelijks te maken hebben met groepen leerlingen vol individuele verschillen. Wat hebben die kinderen nodig? Wat doen jullie zelf? Wat werkt wel en wat niet? Laat je horen!

Ik denk dat er veel winst te behalen valt als we om te beginnen het ideologische discours van voor- en tegenstanders van ‘maatwerk’ verlaten. Helaas zijn de begrippen die we nu gebruiken (maatwerk, gepersonaliseerd leren, differentiëren) inmiddels te geladen. De meeste mensen gebruiken deze termen bovendien door elkaar heen. Niemand weet eigenlijk waar we het over hebben met ‘maatwerk’. Kan iemand mij uitleggen wat ‘gepersonaliseerd leren’ precies betekent? Gelukkig heeft de Onderwijsraad recentelijk wat aan begripsverheldering gedaan. In het (vernietigende) rapport over het maatwerkdiploma komen ze met een conceptueel kader. Ik zou ervoor willen pleiten om in het vervolg met deze definities te werken.Tekstkader

Zoals gezegd komt het er voor mij op neer dat we in ons onderwijs iedere leerling als uniek benaderen. Iedere leerling heeft andere capaciteiten, interesses en een persoonlijke voorkeurshouding ten opzichte van het leren. Differentiëren is voor mij een effectieve manier om een betekenisvolle les te geven rond een uitdagende inhoud, ontworpen om de leerling op een voor hem of haar geschikt niveau te ontmoeten en een maximale ontwikkeling te realiseren. Ik heb een differentiemodel ontworpen en zet mij samen met collega Ingeborg onder de naam ‘Bureau V’ in voor verrijkkings- verdiepings- versnellings en verbredingstrajecten op mijn school. Over dit alles en meer heb ik onlangs een blog geschreven.

In mijn blog benadruk ik onder meer dat het systeem waarin we het onderwijs gegoten hebben te veel muurtjes en schotjes kent om echt goed in te kunnen spelen op de leerbehoeften van onze leerlingen. Tegelijkertijd zijn die schotjes en muurtjes niet zonder reden opgezet. Ze zorgen er voor dat ongemotiveerde kinderen niet direct afstromen naar beneden. Ze zijn ooit bedoeld om te emanciperen, om kansen te geven aan kinderen uit arbeidersgezinnen. Tegelijkertijd beperken ze leerlingen als Julius in hun ontwikkeling. De vraag is dus: waar kunnen we snoeien om te laten bloeien? Zonder daarbij onze fraaie onderwijsboom onherstelbaar te beschadigen. Dát is de uitdaging de komende tijd. Aleid Truijens formuleerde dit vraagstuk in haar zaterdagcolumn als volgt:

‘Hoe bedenken we een flexibel systeem waarbij pubers niet meteen worden gestraft voor een mindere periode, maar wel gestimuleerd worden om meer te leren? Hoe houden we kinderen van verschillende achtergronden en intelligentie zo lang mogelijk bij elkaar, waarbij ze zich aan elkaar optrekken, maar zich niet vervelen?’.

Het maatwerkdiploma is dood. De tegenstanders van gepersonaliseerd leren kunnen hun dansje doen. Ik hoop dat we het discours nu achter ons kunnen laten, om samen een constructieve dialoog aan te gaan over deze essentiële vragen. Dat moeten we vooral met mensen uit de praktijk gaan doen. Met leraren, ouders en leerlingen. Dus laat je horen, en wel uit naam van de democratie.

6 gedachtes over “Het maatwerkdiploma is dood. Lang leve maatwerk!

  1. Hey Jasper

    Goed verhaal! We zijn het er in ieder geval roerend over eens dat de gebruikte begrippen niet deugen – te fuzzy zijn- en dat we dus andere woorden nodig hebben. En ja, over de kwestie de flexibiliteit van het LJS moeten we blijven denken en doen. Wat ik nog eens wilde benadrukken is dat we dat dat al pakweg 200 jaar doen, en dat het een ingewikkeld ding is…

    Wat me wel verontrust is dat je me (retorisch?) in een ideologisch kamp plaatst. Ik zie het juist als mijn taak om alle vormen van ideologie en vaag taalgebruik in het onderwijs te ontmaskeren. Dat treft dan nu het maatwerkdiscours en het potentieel oeverloze van het ‘ personaliseren’, maar ik neem, zoals je weet, even gemakkelijk traditionalisten op de korrel.

    Ik ben – even voor de duidelijkheid – niet tegen differentiëren, naar boven of naar beneden. Niet voor niets ben ik ook trainer hoogbegaafdsheidsdidactiek geweest. Differentiëren moet tot het didactische repertoire van elke goede docent behoren en ingebed zijn in een faciliterende schoolcultuur.
    Wat er nu dreigde te gebeuren was echter een systeemwijziging, een soort top-down revolutie, waarvan niet duidelijk was welk probleem ermee zou worden opgelost, en met mogelijk perverse effecten. De Onderwijsraad is er glashelder over.
    Interessanter nog vind ik wat Waslander erover gezegd heeft: om flexibiliteit op het niveau van het systeem ‘in te regelen’ heb je veel meer onderwijs in hapklare brokken nodig. Personaliseren zou daarmee precies het tegenovergestelde bewerkstelligen van wat ze wil, namelijk standaardisering in plaats van dynamiek en flexibiliteit.

    Die paradox los je naar mijn gevoel alleen op – en dat doe je zelf ook, zonder het zo te benoemen – door ‘maatwerk’ (of welk woord we ook bedenken) nadrukkelijk te reserveren voor didactiek, de organisatie van lesinhouden en – activiteiten. Dus inderdaad: het zijn de docenten die nu aan zet zijn, niet de beleidsmakers. Voor zover die laatsten nu een rol kunnen spelen gaat het niet om wetten, maar om praktische bezwaren: tijd en faciliteiten om dat differentiëren en het schooleigen curriculum te versterken. En dan nog blijft de vraag: welk probleem moest maatwerk 1.0 eigenlijk oplossen? Om het werkelijke probleem van het onderwijs anno 2015 op te lossen – namelijk kansenongelijkheid – is een herleving van het ouderwetse praktijk van het ‘stapelen’, en ja, misschien zelfs van de Middenschool, misschien wel veel meer de moeite van het overpeinzen waard.

    groet
    Alderik

    Liked by 1 persoon

    1. Dank voor je reactie Alderik. De citaten uit je blog waren inderdaad vooral retorisch bedoelt. Je bent quotable 🙂 Desalniettemin ben ik blij met de verduidelijking van je standpunt. Ik zou graag op twee dingen willen reageren:

      ‘Interessanter nog vind ik wat Waslander erover gezegd heeft: om flexibiliteit op het niveau van het systeem ‘in te regelen’ heb je veel meer onderwijs in hapklare brokken nodig. Personaliseren zou daarmee precies het tegenovergestelde bewerkstelligen van wat ze wil, namelijk standaardisering in plaats van dynamiek en flexibiliteit’.

      Een interessante paradox die je aanhaalt. Ik ervaar dat zelf ook: ik ben veel bezig met individuele leertrajecten / onderwijsinhouden / en lesprogramma’s te ontwerpen. Voor je het weet ben je dan aan het standaardiseren. Het zijn hapklare brokken, maar wel van verschillende groottes, smaak en textuur. Zoals ik al schreef ligt bij het inspelen op de individuele behoeftes van mijn leerlingen juist de uitdaging voor de ambitieuze leraar. Leerlingspecifiek en flexibel. Hoe dat te bewerkstelligen is een mooi vertrekpunt voor een vervolggesprek.

      ‘En dan nog blijft de vraag: welk probleem moest maatwerk 1.0 eigenlijk oplossen? Om het werkelijke probleem van het onderwijs anno 2015 op te lossen – namelijk kansenongelijkheid – is een herleving van het ouderwetse praktijk van het ‘stapelen’, en ja, misschien zelfs van de Middenschool, misschien wel veel meer de moeite van het overpeinzen waard’.

      Ik denk dat ‘maatwerk 1.0’ vooral een formalisering had moeten zijn van bestaande onderwijspraktijken, maar dat de VO-raad deze opzet voorbijgeschoten is. Daarom vond ik de vraag van Truijens goed gekozen (Hoe houden we kinderen van verschillende achtergronden en intelligentie zo lang mogelijk bij elkaar, waarbij ze zich aan elkaar optrekken, maar zich niet vervelen?’) heb je de Kohnstammlezing van Rinnooy Kan gelezen? http://alexanderrinnooykan.nl/hoe-goed-is-het-nederlandse-onderwijs/ Gaat in op precies deze tegenstelling en staat net als jij sympathiek tegenover het idee van de middenschool.

      Like

  2. Hoi Jasper,

    Dank voor je bijdrage. Je blog gaat over een actueel thema waar we samen onze aandacht aan dienen te geven. Desondanks denk ik dat je voorbij gaat aan de essentie, waarnaast je je ook nog bezondigd aan het gebruiken van dezelfde stropop-redeneringen die je juist eerder aanwijst als probleem.

    Ik zelf, noch de anderen die je noemt zijn tegen maatwerk als zodanig. Oog hebben voor wat het kind nodig heeft, inspelen op individuele capaciteiten en de leerling kennen vinden ook wij belangrijk. Ik denk dat jij dat ook weet en dat geen enkele wel denkende leraar hier iets tegen heeft.

    Het belangrijkste punt voor mij is het onderstaande:

    Er bestaat een groot verschil tussen maatwerk als didactisch principe, zoals jij het hanteert, en maatwerk als onderwijspedagogisch principe, waar ik mij tegen verzet. Zoals René op twitter schreef: “maatwerk is juist goed. Maatwerkdiploma niet. Goed dat #onderwijs2032 maatwerk centraal stelt.”

    Waarom schreef ik dat wij ons uit naam van de democratie weerstand moeten bieden aan het discours van gepersonaliseerd leren? De argumenten hiervoor zijn onder meer te vinden in het werk van Jan Masschelein & Maarten Simons, getiteld: ‘Apologie van de school. Een publieke zaak’, net als in het werk van John Dewey, Gert Biesta en Philippe Meirieu. Het is een complexe argumentatie die ik later beter zal uitwerken maar hierbij een voorschot.

    Een school is niet alleen een publieke dienst maar zij is ook een institutie. Zij onttrekt zich hierdoor aan een ‘logica van de markt’ aangezien zij ook de belichaming is van fundamentele waarden van onze samenleving die ‘niet te koop zijn’: ieder kind heeft het recht op scholing, etc. Deze waarden zijn het fundament van de school. Deze uitgangspunten krijgen vorm in het democratische proces. In deze zin zijn deze funderende principes tevens de mogelijkheidsvoorwaarden van de democratie in haar geheel (vgl. deze positie bijvoorbeeld met de school in theocratische of totalitaire regimes).

    Nu gaat het discours van ‘gepersonaliseerd leren’ en het ‘maatwerkdiploma’ voor mij niet alleen over de didactiek maar tevens over het ‘wezen’ van de school. Het is mogelijk – en sommigen hebben hiervoor reeds gepleit – om een samenleving te beogen waaruit de school verdwenen is. Wanneer het vertrekpunt niet langer is de school als belichaming van onze collectieve waarden maar het individu en zijn of haar capaciteiten kan de school verworden tot een winkel, zoals Biesta laatst schetste in Trouw.

    In een school, die gebaseerd is op democratische waarden, is maatwerk toegesneden op het individu aanwezig, naast allerlei kwalificatie, socialisatie en subjectificatie praktijken die gericht zijn op het collectief. Dit laatste maakt het mogelijk de Ander te leren kennen, wat noodzakelijk is voor een goed functionerende samenleving.

    Een voorbeeld: er wordt nu vaak gesteld dat het een slechte zaak is dat sommige kinderen moeten wachten op andere kinderen omdat deze laatste langzamer in leren zijn. Dit is een typisch pro maatwerk argument. Even zo zeer echter leert een kind in de klas dat niet iedereen overal even snel in is, dat hij in staat is zijn verlangen op directe genoegdoening kan uitstellen, dat wachten een daad van compassie kan zijn, om maar wat te noemen.

    Een tweede voorbeeld zou kunnen zijn dat leerlingen in staat dienen te stellen weerstand te leren bieden aan hun verlangens om altijd ‘instant gratification’ te krijgen, zoals ze dat gewend worden door de verregaande beeldschermcultuur. Zoals ik eerder schreef ben ik erg zelf benieuwd naar de plek van weerstand in een cultuur van gepersonaliseerd leren. Hoe denk jij daarover?

    Ik hoop zo in ieder geval iets meer duidelijk te hebben gemaakt over mijn eigen positie in het debat en zal dit schooljaar ook zeker met een uitgebreidere publicatie over dit thema komen.

    Simon

    Like

    1. Dank Simon voor je uitgebreide reactie.
      Fijn dat je de tijd hebt genomen om het onderscheid tussen maatwerk als didactiek en maatwerk als pedagogiek te verhelderen. Ook waardeer ik de toelichting bij je stellingname rond de democratische opdracht van de school als instituut enorm. Ik kan mij er eigenlijk wel in vinden! Dit brengt het debat weer wst verder. De probleemstelling is voor mij nu als volgt:

      Hoe kunnen wij onderwijzers het pedagogisch tekort van maatwerk ondervangen?

      De vraag die jij zelf stelt is hier sterk verwant aan. In je blog over de vertaling van Meirieu schrijf je:

      Weerstand is in het denken van Meirieu geen obstakel dat overwonnen dient te worden maar een mogelijksheidsvoorwaarde om tot een volwassen houding te komen waarbij we rekening houden met onszelf, met de ander en het Andere. Het ervaren van weerstand, het leren bieden van weerstand en het leren omgaan met weerstand zijn fundamentele lessen die kinderen in opvoeding en onderwijs mee dienen te krijgen. Sterker nog: ze hebben er recht op.

      In mijn optiek kan een kind ook weerstand ondervinden door hem of haar te confronteren met onderwijsinhouden die buiten hun ‘comfortzone’ liggen. In andere woorden: door hen uit te dagen. In mijn optiek stel je een leerling als Julius niet bloot aan weerstand door hem door dezelfde mangel te halen als zijn leeftijdsgenoten. Julius ervaart pas weerstand wanneer hij inhoudelijk uitgedaagt wordt. Hetzelfde is waar voor een leerling die in de veiligheid van de klas ‘meeliftgedrag’ kan vertonen. Of die stille leerling die in een sociaal isolement verkeert in zo’n groep. Door te differentiëren kan zo’n leerling het besef bijgebracht worden dat er ook andere opties bestaan dan de weg van de minste weerstand.

      Ik kijk uit naar je publicatie later dit jaar!

      Like

  3. “Bush doesn’t care about black people” zo typeerde Kanye West in 2005 het gebrek aan reactie van de Amerikaanse overheid op de ramp die zich afspeelde in New Orleans door orkaan Katrina. Het idee was dat het gebrekkige handelen van de Amerikaanse overheid voornamelijk de arme wijken (met een hoog percentage Afrikaans-Amerikaanse burgers) hard trof. Vanuit de Amerikaanse overheid werd er gewezen naar de staat Louisiana die op zijn beurt weer wees naar de burgermeester van New Orleans. Het argument was telkens “zij hadden de vrijheid om zus of zo te handelen, bij hen ligt dus de verantwoordelijkheid”. Wie er uiteindelijk ook verantwoordelijk was, één ding is duidelijk: slachtoffer van deze handelingsvrijheid waren de zwakkeren.

    Bovenstaande laat zien welke effecten een gebrek aan handelen van een overheid kan hebben op de zwakkeren van een samenleving. Een dergelijk gebrek aan handelen komt voort uit een liberale opvatting van emancipatie: geef een mens de vrijheid en hij of zij kan zelf bepalen dit op te pakken of juist niet. Ook bij de hele maatwerk discussie komt de liberale opvatting van vrijheid bovendrijven. Simon Verwer, Jasper Rijpma en Gert Biesta verwijzen met recht naar de school als democratisch instituut: de sociale mobiliteit die de laatste decennia heeft plaatsgevonden doordat meer en meer bevolkingsgroepen toegang hadden tot onderwijs dat voorheen was weggelegt voor de elite. Maatwerk, is hun argument, kan zorgen dat deze democratische beweging verdwijnt. Het gaat volgens hen bij maatwerk om individuele wensen die worden geremd door de groep. Dat is volgens hen dan weer een neo-liberale opvatting van onderwijs: nadruk op het individu zonder oog voor het feit dat het individu niet zonder het collectief bestaat. Het maatwerkdiploma moet dan ook wijken voor een meer intersubjectieve visie op onderwijs. Wat vaak vergeten wordt is dat de emancipatie waar bovengenoemde heren naar verwijzen voor een groot deel werd gevoed door economische behoeftes. Nu zien wij een dergelijke economische push weer: het tijdperk van informatica en robotisering maken meer en meer beroepen overbodig. Dit treft met name de lager opgeleiden. Dat werk is het makkelijkst te automatiseren. De emancipatie die daaruit volgt is duidelijk: wij willen hogeropgeleiden! De druk naar boven is begonnen. Achterblijvers worden opgeslokt door de machinerie van de vooruitgang. Vandaar de differentiatie naar boven, maar toch liever niet naar beneden. Een maatwerkdiploma mag er zijn van de fanatieke HAVO-leerling, niet voor de zwakke/ongemotiveerde VWO-leerling. Deze opvatting wordt dan door de heren (samen met de onderwijsraad en de staatssecretaris) van een pedagogisch sausje voorzien die de harde economische realiteit van het denken doet verhullen. Ik twijfel hiermee niet aan de oprechtheid van hun opvattingen, ik stel slechts dat deze uiteindelijk gevoed wordt door een andere realiteit: “it’s the economy stupid”.

    Is deze beweging slecht? Zo bezien niet. De leerlingen worden gestimuleerd zo relevant mogelijk te blijven. Er zit hier echter een groot probleem. De emancipatie die door bovengenoemde mensen wordt aangehangen is zelf neo-liberaal. Zo gaat het er bijvoorbeeld vanuit dat het grote probleem is dat intelligente leerlingen niet boven het maaiveld uit kunnen groeien, deze leerlingen stimuleren en tegelijkertijd vasthouden aan de collectiviteit is de heilige graal van het onderwijs. Waar blijven in dit alles de zwakkere leerlingen? Waar is de vrijheid voor de HAVO-leerling die uitstekend op een bepaalde universitaire studie zou kunnen functioneren? Het antwoord hierop laat zich raden: deze leerling kan doorstromen. Dat is alleen een antwoord als je de vragen hoe de leerling gemotiveerd kan worden om dit te doen, ingelicht kan worden over wat er allemaal te kiezen valt niet als barriëre ziet. Nog los van de vraag inhoeverre twee jaar extra onderwijs geen barriére is. Vrijheid wordt dus gezien als vrijheid van regelgeving, niet de vrijheid van het bieden van kansen. Dit laatste vraagt een actieve houding, het vraagt leerlingen te stimuleren om breder te denken en het vraagt om de barriéres die weldegelijk bestaan weg te nemen.

    De grootste barriére is hierbij nog niet besproken: De emancipatie van het onderwijs blijkt niet neutraal. Niet iedereen krijgt dezelfde kansen. De cijfers van het CBS tekenen een duidelijk beeld: als niet westerse allochtoon heb je aanzienlijk minder kans in de hogere segmenten van het onderwijs te komen als de westerse allochtoon en de autochtoon. Ook is de afstroom hoger onder niet westerse allochtonen. Deze afstroom is groter dan de opstroom, zo laten de cijfers van de inspectie zien. Het grote verschil tussen westerse en niet-westerse allochtonen toont aan dat cultuur hierbij een belangrijke factor is. De overdracht van onze waarden en cultuur als onderdeel van onderwijs werkt discriminerend zo blijkt. Heb je niet het juiste culturele kapitaal dan val je af. Het is tekenend dat juist die mensen die het over emancipatie en democratie hebben de vraag links laten liggen hoe allochtonen van met name niet-westerse afkomst en de armere delen van de bevolking bij de ingeslagen weg betrokken kunnen worden.

    Het maatwerkdiploma maakt culturele verschillen minder van belang. Je hebt niet langer de HAVO-leerling en de VWO-leerling, maar leerlingen die vakken op hun eigen niveau af kunnen ronden, ook als ze het niet voor alle vakken voor elkaar krijgen die op het hoogste niveau af te ronden. Het is dan aan de vervolgopleiding om vast te stellen wat er nodig is om die opleiding met succes af te ronden. Ons onderwijssysteem determineerd leerlingen op een jonge leeftijd en ontneemt hen daarmee kansen. Daarbinnen differentiëren is zoiets als de kooi behangen met een vrolijk bloemetjesbehang: het ziet er leuk uit maar maakt geen fundamenteel verschil. De sociale mobiliteit blijft even beperkt en wordt er wellicht door vergroot. De gymnasia zijn blanke bolwerken, die als hoogste segment van onze samenleving worden gezien. Differentiëren naar boven toe lijkt dus ook met name iets voor de blanke elite.

    Waarom nemen wij de kooi niet weg? Vanwege de ongemotiveerde leerling? Wat is er pedagogisch aan deze druk? Is dit niet een duidelijk voorbeeld van symptoom bestrijding? Het verdwijnen van de determinering en een flexibel diploma geven leerlingen de kans om zichzelf te laten zien, samen op te trekken met leerlingen uit meerdere lagen van de bevolking. Het bouwen van een hek om een blanke wijk zorgt wellicht voor een stijging van de welvaart in die wijk en beschermt die lieve blanke kindertjes, maar het vergroot verschillen en werkt onbegrip in de hand.

    Slachtoffer van de tendens tegen maatwerk is de niet-westerse allochtone bevolking die op deze wijze makkelijker toegang had gehad tot hogere opleidingen. Slachtoffers zijn ook de armere segmenten van de samenleving die het blijft ontberen aan het sociale en culturele kapitaal die toegang bieden tot de rijkdom die ons land heeft te bieden (lees Bourdieu over de impact hiervan op lagere klassen). Het vasthouden aan de aloude hokjes is een neo-liberale opvatting die de macht binnen het onderwijs miskent en weigert het elitaire karakter op te geven in de hoop op een soort trickle down economics als emancipatie.

    Kort gezegd luidt de conclusie aldus “Dekker doesn’t care about black people” en met hem allen die vasthouden aan een strak onderscheid tussen de verschillende opleidingen en de daarbij horende diploma’s

    Like

  4. Beste Jasper,

    Als het gaat over een maatdiploma (natuurlijk iets anders dan maatonderwijs) zullen we ook moeten kijken hoe dat in vervolgstudies gaat uitpakken, zoals in een van de reacties al wordt ogemerkt. Ik geef les aan universitaire studenten biomedische wetenschappen. Omdat voor universitaire studies een vwo-diploma wordt gevraagd, betekent een maatdiploma in deze context een vwo-diploma met een of meer vakken op een lager niveau. Het lijkt me goed om eens te kijken hoe dat uit zou pakken.

    Voor biomedische wetenschappen wordt een vwo-diploma geëist met het profiel NG + natuurkunde of NT + biologie. In de praktijk betekent dat dat de studenten examen hebben gedaan in Nederlands, Engels en nog een vreemde taal, wiskunde B, biologie, scheikunde en natuurkunde. Voor het vak dat ik zelf geef, moeten de studenten Engels beheersen op vwo-niveau (boek en overig materiaal zijn in het Engels), begrip van biologische processen hebben op vwo-niveau en wiskundig inzicht op vwo-niveau. Vraag je het aan docenten van andere vakken, dan komen daar waarschijnlijk scheikunde en natuurkunde bij. Een leerling die een van deze vakken op een lager niveau heeft gedaan, heeft zich dus voor deze opleiding al gediskwalificeerd.

    Of Nederlands op vwo-niveau absoluut noodzakelijk is, weet ik niet. Geen docent zal echter zijn taalgebruik in woord of geschrift versimpelen voor Nederlandse studenten die er moeite mee hebben of de eisen aan taalgebruik van de studenten omlaag schroeven.

    Wat niet gebruikt wordt, is de tweede vreemde taal, aangezien studenten of Frans of Duits of een andere taal kunnen hebben gedaan. De opleiding zou dus studenten kunnen aannemen die de tweede vreemde taal op een lager niveau hebben afgesloten. Datzelfde geldt waarschijnlijk voor de meeste studierichtingen. Leerlingen zouden er dus massaal voor kunnen kiezen om de tweede vreemde taal een niveau lager te doen. De vraag is of we dat wenselijk vinden. Aan de andere kant kun je je afvragen of je een havo/vwo-leerling die alleen slecht is in vreemde talen, de kans op een hogere opleiding moet ontzeggen.

    Ik denk dat het goed is als we hier met ons allen nog eens grondig over nadenken. De verschillende vervolgopleidingen kunnen in kaart brengen welke vakken ze echt op welk niveau nodig hebben. We kunnen discussiëren over hoeveel en welke vakken er nodig zijn om een leerling in het algemeen een bijvoorbeeld vwo werk- en denkniveau mee te geven. En we kunnen bespreken of er geen ongewenste neveneffecten zijn, zoals bijvoorbeeld een massale achteruitgang van de kennis van vreemde talen. Mogelijk komen we dan uiteindelijk uit op een flexibeler systeem met bepaalde aanpassingen, maar dat zal de tijd moeten leren. En dan moeten we kijken wat de scholen nodig zouden hebben om het uit te voeren. Ik ben blij dat de Onderwijsraad geen overhaaste beslissingen heeft genomen.

    Carolien de Kovel

    Like

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s